Модель образовательной ситуации
Элементы образовательной ситуации | Характеристики | |
Традиционно-предметная парадигма | Личностная парадигма | |
Цель | Предметная. Развитие у школьников знаний, умений, навыков | Надпредметная. Развитие у школьников личностного опыта (интеллектуальных и собственно личностных качеств) |
Содержание | Однозначно-определенное | Многовариантность позиций, трактовок |
Познавательная деятельность | Репродуктивно-ал го- ритмическая | Творческо-продуктивная |
Организационная деятельность | Регламентированная. Индивидуально-фронтальная. Групповая | Неопределенно-спон- танная. Коллективно-творческая |
Общение | Монологическое ----------- ----------- _____ | Диалогическое |
Образовательные ситуации первого типа, в которых приоритетное преимущественное значение в развитии личности имеет механизм персонализации, т.е. выявления личностных смыслов авторского видения, собственных трактовок и т.д. Эти ситуации возникают не только на таких предметах, как литература, история искусство, но и в рамках любых предметов, хотя удельный вес этих ситуации в дисциплинах рационально-однозначного т™па (математика, русскии и иностранный языки, химия и т.д.) значительно меньше, чем в искусствоведческих дисциплинах Наилучшими методами для функционирования ситуаций первого типа являют
ппеГпГеНеВ™ЧеСКИе' основанные на «чувствовании в объект и представляющие его эмоционально-образно.
Примеры ситуаций первого типа
Примет - математика. Задание, как образно, в виде пословиц или поговорок, можно представить прямую пропорциональную зависи-
Цель в данной ситуации - применение и закрепление нового зна- ния.
Содержание — предполагает многовариантность представлений.
Познавательная деятельность — творческо-продуктивная.
Организационная деятельность — индивидуальная, спонтанная.
Общение — предполагает равноправный обмен мнениями, т.е. общение диалогическое.
Предмет —■ литература. Литература объективно предоставляет большие возможности для проявления субъектности, нахождения личностных смыслов. Особенно важно конструировать ситуации, в которых могут найти личностный смысл дети, ставшие, например, хорошими математиками, но не любящие литературу. В этой связи представим ситуацию: после изучения произведения Н.В.Гоголя «Мертвые души» учитель дает задание: на основе знания характера героев произведения Гоголя и ассоциаций, которые вызывают эти герои у вас, представьте каждого их них в виде определенной геометрической фигуры и объясните свой выбор.
Цель в этой ситуации — углубление и применение знаний.
Содержание — предполагает многовариантность трактовок, объяснений.
Познавательная деятельности — творческо-продуктивная.
Организационная деятельность — индивидуальная, спонтанно-неопределенная.
Общение — равноправный обмен мнениями, т.е. общение диалогичное.
В процессе разрешения такого типа ситуаций должны быть задействованы также и механизмы рефлексии (например, ответы на вопросы: почему я пришел к такому выводу? что помогло мне найти ответ?) и стереотипизации (уметь выслушать другого, найти общее с другими позициями и т.д.). Но решающее значение имеет персонализация, именно нахождение личного смысла дает основу для ^функционирования рефлексии и стереотипизации.
В качестве ситуаций первого типа могут выступать ситуации: составления образных характеристик объектов; игрового представления понятий, правил, законов; кинестетического представления процессов; исторических параллелей; творческого моделирования процессов, научных картин, портретов; цветового представления понятий, процессов; музыкальной интерпретации научных мнений, процессов и т.д.
Образовательные ситуации второго типа — это ситуации, в которых преимущественное значение для развития личности имеет механизм стереотипизации. Образовательные ситуации такого типа могут быть организованы на занятиях по любому предмету, но их удельный вес больше в изучении таких дисциплин, как история, обществоведение, право и т.д. Лучше всего для организации ситуаций второго типа использовать методы дискуссий, проектов, игр и т.д.
Таблица 11
о
чО
Постановка целей | Организация рефлексивной деятельности учащихся | |
Стратегическое целеполага- ние (в начале года; перед изучением нового предмета). Что это за предмет? Что он изучает? Какие группы знаний и умений получим мы в результате изучения предмета? Какие личностные черты и качества характера мы сможем сформировать (развить) в процессе изучения данного предмета? | Рефлексия в конце года | |
Что узнали нового, чему научились? Достиг ли ты своей цели? Что тебе мешало? Какие качества ты воспитал в себе за год? Главное открытие за год (в предмете, в себе). Согласен ли ты с оценкой твоей работы? Можно ли было достичь более высоких результатов? Какие усилия нужно было для этого приложить? | ||
Тактическое целеполагание (постановка целей учителем и учащимися на урок, на неделю). Общая учебная цель. Личная цель учащегося. Коммуникативная цель | Рефлексия в конце урока | |
ЗУН-рефлексия | Личностная саморефлексия | Эмоциональная рефлексия |
Что нового ты узнал? Чему научился? Какова была твоя цель, насколько она достигнута? | Что ты узнал о себе, своих качествах? - твои интеллектуальные способности; | Как ты чувствовал себя во время урока? Что тебе мешало при изучении материала, чего не доставало? |
Литература для самостоятельной работы
- Алексеев Н. А. Педагог и психолог: взаимодействие в инновационной работе школы // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. — Тюмень, 2007. — Ч. 1.
- Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М., 2005.
- Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999.
- Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. — Ростов н/Д, 1994.
- Тестов В. А. Стратегия обучения в современных условиях // Педагогика. — 2005. — № 7.
- Ходякова Н.В. Личностно-развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования. — Волгоград, 2003.
- Якиманская И. С. Л ичностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
ГЛ А ВА 2