ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

Изучение иностранных языков подразумевает возможность общения обучаемых с людьми других национальностей, других культур. В школьных условиях преподавания иностранных языков необходимо обеспечить детям возможность общаться на изучаемом иностранном языке с использованием языкового минимума, предусмотренного школьной программой. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции определяется сегодня как основная цель обучения иностранному языку в школе, что предполагает становление иноязычной речи в коммуникативной деятельности.

Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс, определяя ее как внутреннее знание ситуационной уместности языка¹. Д. Хаймс выделял в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции². Составляющие коммуникативной компетенции определяются сегодня более дифференцированно. В литературе можно встретить различные классификации составных частей коммуникативной компетенции. Но многие авторы упоминают, как правило, следующие её части (компетенции): лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая (компенсаторная).

Главным в умении общаться на иностранном языке следует считать, пожалуй, владение языковым строем этого языка, то естьлингвистическую компетенцию. Не случайно лингвистическая (или языковая) компетенция ставится всегда на первое место в иерархии компонентов коммуникативной компетенции.

Социолингвистическая компетенцияозначает умение учащихся использовать единицы языкового строя иностранного языка в адекватных ситуациях общения, другими словами, умение грамотно и корректно использовать лексический, грамматический, фонетический материал, которым учащийся овладел в процессе изучения иностранного языка, в устной и письменной формах речевой деятельности.

Социокультурная компетенция означает владение учащимися сведениями этнокультурного и социального характера для возможности использования своих языковых умений и навыков в адекватных ситуациях речевого общения.

Социальная компетенция подразумевает желание и возможность (умение) учащихся общаться с другими людьми на иностранном языке. Важная роль здесь отводится формированию чувства толерантности, то есть терпимости к чужой точке зрения.

Дискурсивная компетенцияподразумевает умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция означает способность учащегося использовать все возможные средства общения (вербальные и невербальные) с целью компенсации возможных пробелов в знании иностранного языка, а также в знании ситуации общения или особенностей поступков собеседника.

Какие бы составные части не выделялись учеными в рамках коммуникативной компетенции, подразумевается, что для эффективного ее формирования у учащихся все эти составляющие должны постоянно взаимодействовать. Уровень овладения школьниками лингвистической компетенцией как важнейшим компонентом иноязычной коммуникативной компетенции напрямую зависит от того, в какой степени обучающий учитывает важность и необходимость всех остальных компонентов коммуникативной компетенции.

Учет социолингвистического компонента означает обеспечение функционирования языкового материала иностранного языка во всех видах речевой деятельности с использованием такого смыслового содержания, которое бы соответствовало реальным социальным условиям общения людей, говорящих на данном иностранном языке.

Социокультурный компонент коммуникативной компетенции, также характеризующий содержательную сторону обучения, означает необходимость изучения культуры и национальных особенностей стран изучаемого языка, что в совокупности с социолингвистическим компонентом предопределяет содержательную сферу использования иноязычного языкового материала в речевой деятельности учащихся. Воспитание при этом в учащихся уважения к другим народам и к иной культуре сопровождает формирование социолингвистического и социокультурного компонентов в рамках социальной компетенции.

Дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

Усвоение иностранного языка подразумевает развитие стратегических умений иноязычного общения (стратегическая компетенция), когда при несовершенном владении иноязычной лексикой и грамматикой (что часто затрудняет желание выразить свои мысли или понять мысли собеседника, представленные на иностранном языке) учащиеся пытаются выйти из положения и адекватно изложить собеседнику свои потребности. Стратегическая компетенция может также рассматриваться и с точки зрения учебно-познавательной деятельности учащихся, проявляющейся в процессе усвоения иноязычной лексики и грамматики, прежде всего, в умении и желании овладевать новым, необходимым в каждом конкретном случае высказывания на иностранном языке, лексико-грамматическим материалом. Например, для подготовки небольшого информативного сообщения на немецком языке возможно использование учащимся не изучавшейся ранее грамматической формы. Стратегическое умение в данном случае обеспечит осознанное употребление в речи этой формы, которая может и в дальнейшем употребляться в речевой деятельности данным учащимся с другим лексическим наполнением.

Обучение школьников немецкому языку в свете указанных выше направлений в ходе продвижения к конечной цели обучения – формированию коммуникативной компетенции – осложняется объективными трудностями, связанными со специфическими особенностями немецкой грамматической системы. Грамматика немецкого языка, являющегося флективно-аналитическим языком с устойчивым порядком слов, представляет большие трудности при ее усвоении русскоязычными учащимися. Эти трудности связаны как с морфологическими, так и с синтаксическими особенностями немецких грамматических явлений. При построении высказываний учащимся приходится каждый раз мысленно воспроизводить одновременно большое количество умственных грамматических действий, определяя род необходимых для высказывания существительных и соотнося их формы с формами глагола-сказуемого, который, в случае употребления в предложении глагольного времени, требующего аналитической глагольной формы, образует, как правило, рамочную конструкцию, и тогда учащимся приходится иметь дело со специфическим порядком слов немецкого предложения и т.д. Наиболее характерной особенностью грамматики немецкого языка следует считать одновременное употребление разных, самих по себе трудных, грамматических явлений в словосочетании или предложении. Необходимо тщательно продумывать технологию формирования у школьников коммуникативной компетенции на немецком языке, которая могла бы помочь учащимся справляться с грамматическими трудностями в ходе построения ими коммуникативно ценных высказываний.

Прежде всего, следует формировать у школьников желание общаться на немецком языке. На всех этапах обучения упражнения для развития умений устной речи должны быть, по-возможности, информативными и мотивированными. Для обучения общению на иностранном языке следует обеспечивать речевые акты учащихся, “определяемые личностными мотивами и деятельностными целями участников общения и направленные на реализацию речевого воздействия”³. Определенную пользу в обучении могут оказать речевые упражнения в рамках условно-речевой коммуникации.

Условные ситуации могут моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей⁴. Условная ситуация может дублировать реальную ситуацию только при выполнении определенных условий. Этими условиями Е.Н. Соловова считает необходимость представить подобную ситуацию в реальном общении, определить место и время данной ситуации, определить партнеров по общению и их характеры, определить цель общения, создать “информационный пробел”, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого⁵.

Действительно эффективными могут стать условно-речевые упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что школьники (особенно учащиеся среднего школьного возраста) очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу “Представьте себе, что…” могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.

Если рассматривать реальную коммуникацию на иностранном языке как общение, возникающее на основе какой-то ситуации в данный, конкретный момент времени, то истинно реальным на уроке иностранного языка может быть общение учителя и учащихся, а также учащихся между собой по ситуациям, связанным с учебной деятельностью школьного предмета “Иностранный язык” или же с какими-то сиюминутно возникающими вопросами. Например, в небольшое общение на немецком языке можно превратить попытку учителя выяснить у ученика, почему он сегодня такой грустный. Такие беседы, как правило, возникают спонтанно, их нельзя заранее предвидеть. “Реальные ситуации на уроке, - отмечает Е.Н. Соловова, - ограничены ролями учителя и учеников, а значит, и не столь многочисленны.В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом⁶. Автор справедливо замечает, что общее число таких ситуаций будет в целом достаточно ограничено.

Решение учебно-организационных вопросов на иностранном языке действительно является возможностью реального использования иностранного языка в аудиторных условиях. Любая потребность что-то спросить или что-то попросить у учителя должна всячески поощряться, если она выражена на иностранном языке.

В значительной степени эффективными могут оказаться и беседы о текущих событиях (БТС), которые также следует отнести к реально-коммуникативным заданиям и которые означают обмен между учащимися и учителем какой-то информацией о реально совершившихся фактах или происходящих явлениях. Такие беседы учат быстро и адекватно реагировать на реплики или вопросы учителя, и даже если реакция учащихся будет однозначной и краткой (Ja; Nein), то ее адекватность в конкретной ситуации общения в рамках БТС означает реальность протекающей беседы. Как правило, такие беседы целесообразно проводить в начале урока, когда действительно возможно и уместно обсудить с учащимися интересующие их жизненные вопросы.

Обмен информацией возможен и на базе заданного содержания: на основе прочитанного, увиденного, услышанного. Реальным такое общение будет только тогда, когда учащиеся сами захотят обсуждать какой-то информационный материал. Разумеется, обсуждение прочитанных всеми учащимися учебных текстов нельзя считать реальной коммуникацией, но если содержание этих текстов действительно заинтересует учащихся, то их обсуждение будет по-настоящему мотивировано.

Г.Е. Ведель рекомендует «подавать учащимся коммуникативно-познавательные упражнения так, чтобы учащиеся их не воспринимали как упражнения, чтобы в иноязычной речи они видели средство общения»⁷. При этом автор сам признает, что это трудно осуществить. От себя хотелось бы добавить, что на немецком языке осуществить это особенно сложно.

Преодоление трудностей употребления грамматических явлений немецкого языка нуждается в установленном учебным процессом стремлении учащихся общаться на немецком языке, употребляя при этом необходимые грамматические явления. Стремление учащихся общаться на немецком языке и, соответственно, актуализировать изучаемые грамматические явления, возможно, только если ученики почувствуют личную заинтересованность в каждом конкретном высказывании. Такая заинтересованность проявляется у учащихся индивидуально. Нужно очень хорошо знать интересы и потребности своих учеников, чтобы рассчитывать на их активность в учебном процессе. Индивидуализацию обучения иноязычной речевой деятельности Е.И. Пассов называет “главным (если не единственным) реальным средством создания мотивации и активности”⁸.

Сегодня особое значение в коммуникативной иноязычной деятельности учащихся придается интерактивным заданиям, которые подразумевают, как правило, общение всех учащихся языковой группы или отдельных учащихся в рамках одной языковой группы. При этом необходимо добиваться максимальной активности учащихся в общении на иностранном языке, в ходе которого их в большей степени должна интересовать социальная сторона их деятельности, их партнеры по общению и содержание информации, которую они друг другу передают. Другими словами, интерактивная иноязычная деятельность учащихся должна представлять собой коммуникативную деятельность в малых или больших группах участников общения. Можно использовать совместную деятельность учащихся в подгруппах для выполнения какого-то неречевого задания и обсуждение результатов на иностранном языке, например – осуществление проектной работы.

Таким образом, обучать школьников немецкому языку следует, обеспечивая на уроках всестороннюю коммуникацию учащихся на интересующие их темы и ситуации речевого общения, вызывающие у них желание говорить на немецком языке, преодолевая трудности грамматического характера. Но общение на немецком языке затруднено для школьников необходимостью порой долгого обдумывания, как следует строить высказывания. Поэтому учителям следует оказывать любую необходимую учащимся помощь в виде разнообразных опор и подсказов как до, так и в процессе создания учащимися коммуникативно ценных высказываний на немецком языке. Грамматические опоры и подсказы должны, прежде всего, быть нацелены на руководство умственными действиями учащихся, связанными с грамматическим оформлением их высказываний.

Коммуникативную деятельность на немецком языке возможно осуществлять лишь после знакомства учащихся с необходимым для коммуникации грамматическим материалом, после получении ими инструкции к речевой деятельности в виде правила употребления и формообразования каждого нового для них грамматического явления немецкого языка. Коммуникативную деятельность должна предварять целенаправленная отработка грамматического материала в некоммуникативных упражнениях с целью лучшего понимания и запоминания учащимися грамматического правила. По мере выполнения таких заданий следует нацеливать учащихся на осуществление конкретных умственных действий грамматического характера, приучая их постепенно самостоятельно и за меньшее количество времени производить грамматическое оформление словосочетаний и предложений на немецком языке. Такая технология формирования у школьников грамматических навыков может способствовать более эффективному обучению коммуникативной деятельности.

В то же время, уже в процессе речи на немецком языке следует в случае затруднений помогать учащимся конструировать высказывания с помощью подходящих в конкретный момент обучения опор и подсказов. Можно также осуществлять подсказы и до построения школьниками высказываний, например, с помощью следующих комментариев: «Не забудьте о рамочной конструкции в предложениях!», «Думайте, какой вспомогательный глагол нужно выбрать для употребления сказуемого в Perfekt», «Помните: форма глагола-сказуемого зависит от формы подлежащего» и т.д. Опоры и подсказы могут оказать действенную помощь учащимся в процессе речевого общения на немецком языке; благодаря им можно предотвратить некоторые грамматические ошибки.

Итак, процесс формирования у школьников коммуникативной компетенции на немецком языке должен осуществляться с учетом неизбежно возникающих для учащихся трудностей грамматического оформления высказываний.

В связи с этим следует:

1) формировать грамматические навыки немецкого языка, учитывая специфические особенности немецкой грамматической системы;

2) обеспечивать учащимся обильную речевую практику на немецком языке, помогая им справляться с возникающими грамматическими трудностями путем использования различных опор и подсказов как до, так и в процессе воспроизведения ими иноязычных высказываний;

3) обеспечивать создание учащимися коммуникативно ценных высказываний на немецком языке в ходе обучения их иноязычному общению с учетом необходимости формирования у школьников лингвистической, социолингвистической, социокультурной, социальной, дискурсивной, стратегической компетенций в рамках коммуникативной компетенции;

4) обеспечивать подлинно мотивированные высказывания учащихся, способствуя, таким образом, появлению у них желания общаться на немецком языке.

 

1 Hymes, D.On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
2 Там же.
3 Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1968. №2. С. 29-35.
4 Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002. С. 46.
5 Там же. С. 47.
6 Там же. С. 45.
7 Ведель Г.Е. Обучение иноязычной речи // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Воронеж, 1999. С. 58-82.
8 Пассов Е.И.Методология методики: теория и опыт применения. Липецк, 2002. С. 87.