Психические расстройства, возникающие под влиянием материнской депривации
Депрессивные состояния.
Анаклитическая депрессия. Согласно описанию Рене Шпитц [1945] анаклитическая депрессия возникает в связи с отрывом ребенка от матери. Состояние характеризуется прогрессирующей потерей интереса к окружающему миру, исчезновением аппетита, снижением массы тела, замедлением темпа развития. В клинической картине описывается также бедность мимики младенца, вялая реакция на звуковые раздражители, двигательная заторможенность, крик-плач по ночам в сочетании с нарушением сна. Возвращение к матери в течение 3-х месяцев приводит к полному выздоровлению ребенка. Разлука младенца с матерью сроком более 3-х месяцев способствует закреплению описанной симптоматики. Фаза сопротивления сменяется фазой истощения. Двигательная активность ребенка при этом резко сокращается, наступает бессонница.
Д. Н. Исаев и В. Н. Попов [1991] приводят данные обследования психического состояния воспитанников дома ребенка, подвергшихся длительной полной изоляции (помещение в инфекционные боксы). В возрастной группе до 1 года у двух третей младенцев выявлено общее снижение двигательной активности. Около половины страдали нарушениями сна в виде длительного засыпания, частых пробуждений с плачем. У более половины выявлены синдромы срыгивания и рвота. Достаточно распространенными были явления раскачивания, сосания пальцев рук, замедление психического и моторного развития.
Исследования последних лет показали, что младенческие депрессии - явление многообразное по степени тяжести и своим проявлениям. Можно выделить три основных варианта депрессивных расстройств у младенцев, связанных с фактором полной материнской депривации.
В первом случае депрессия проявляется относительно неглубоким снижением настроения в виде грусти, печали, особенностями мимики (серьезное выражение лица, отсутствие улыбки), плаксивостью. Характерным является наличие нарушений сна, питания. Нарушения сна проявляются трудностью засыпания, беспокойством во время дневного и ночного сна с частыми пробуждениями. Расстройства питания включают частые срыгивания, отсутствие прибавки массы тела при сохранении нормального и даже повышенного аппетита, утрата чувства насыщения при приеме пищи. Такая депрессия чаще наблюдается при прерываемой депривации, когда бросившая ребенка мать эпизодически его посещает. Если разлука с матерью превышает 3 недели, то состояние непрерывно ухудшается. Быстрое возвращение матери приводит, как правило, к исчезновению вышеописанной симптоматики.
К особенностям детей с подобной депрессией относятся повышенная потребность во внимании и, особенно, в телесном контакте со взрослыми. При расставании с окружающими взрослыми у младенцев отмечаются бурные реакции протеста в виде плача с последующей слезливостью. Последствием длительного расставания является утрата интереса ко всему, при многократном повторении данной ситуации - задержка приобретения навыков.
Второй вариант депрессии проявляется психосоматическими расстройствами (экзема, нейродермит, бронхиальная астма и др.), оттесняющими на второй план собственно депрессивную симптоматику. Течение заболевания затяжное или волнообразное. Характерным для настроения детей является оттенок равнодушия. Их поведение при этом необычно спокойное с повышенной послушаемостью, молчаливостью, отстраненностью. Младенцы, как правило, перестают плакать и требовать к себе внимания, не ищут зрительного контакта со взрослыми, выглядят заторможенными, мало перемещаются по манежу, не замечают игрушек и не понимают условий предлагаемой им игры. На фоне этого достаточно часты явления раскачивания, сосания пальцев, частей тела и одежды. Состояние может осложниться сопутствующими респираторными заболеваниями, снижением массы тела, регрессом психомоторного развития.
Характерным для третьего варианта депресии является пропадание соматического заболевания и усиление регрессивной симптоматики. Дети выглядят неподвижными, безучастными, беспомощными, отрешенными. Отсутствует прибавка роста и массы тела. Могут возникать аутоагрессивные тенденции, а также - ходьба на цыпочках, манежный бег, манерность позы. Дети резко отстают в развитии. Такие дети при контакте со взрослыми реагируют напряженным застыванием при попытке взять их на руки, вариантами симптома «тождества» (невыпускание игрушек из рук).
Страхи.
У младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с повышенной чувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых стимулов - тактильных, голосовых, зрительных.
Страхи младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации, отличаются рядом особенностей. У этих детей усиливается готовность к возникновению страхов, искажаются специфические стимулы, тормозящие и вызывающие страхи. Страхи оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления. У депривированных младенцев не наблюдаются характерные в норме для семейных детей страхов чужих взрослых и разлуки с близкими (страхи «7-го месяца»). Наряду с этим, усиливается страх изменения окружающей обстановки (различные варианты симптома тождества: симптом «стула» - ребенок перемещается по помещению вместе со стулом, на котором сидит, симптом невыпускания игрушек из руки). Может появиться страх поглаживания, прикосновения, взятия на руки (ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта (избегание взгляда, взгляд мимо, поверх, широко раскрытые глаза при контакте), страх громкого голоса. Страх является обязательным компонентом любой эмоциональной реакции младенца (улыбка, переходящая в гримасу страдания, смех, переходящий в плач, длительное сохранение лицевой и голосовой эмоционально-экспрессивной двойственности). Характерен также страх игрушек, выполняющих функцию «переходных объектов» (мягкие игрушки, куклы). Последние заменяются твердыми игрушками, которые применяются, как правило, для неигровых целей (передвижение, стереотипные манипуляции). Страхи детей, находящихся в ситуации депривации, имеют некоторое сходство со страхами детей, страдающих ранним детским аутизмом.
Развитие эмоций
Значение развития эмоциональной сферы в процессе становления личности ребенка чрезвычайно велико. Именно в этой области складываются такие важные качества личности, как чувствительность к отношению других людей, отзывчивость на их переживания, собственное эмоциональное самоощущение, определяющее целостное отношение ребенка к миру.
Развитие эмоциональной сферы младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и в семье, изучала А. И. Сорокина (1987). Ее исследование было посвящено выявлению конкретной роли общения в развитии эмоций у детей первого года жизни.
Предполагалось, что специфическая роль коммуникативной деятельности состоит в том, что в общении для человека приобретает значение не только внутреннее переживание, но и его выражение, через которое внутреннее переживание становится достоянием других людей. Выступая в качестве средств общения, эмоции младенца все больше подтягиваются к социальным образцам, а само их включение
в сферу общения диктуется логикой развития коммуникативной дея-|тельности.
Это предположение и легло в основу гипотезы о том, что законо-Iмерности развития эмоций и овладения их экспрессивным компонентом определяются появлением новых мотивов и потребностей в [общении ребенка со взрослым (т. е. формами общения) и использова-|нием эмоциональных экспрессии в качестве средств общения.
Эксперименты проводились с тремя группами детей: в группу I [входили младенцы, воспитывающиеся в доме ребенка и не имеющие [близких взрослых; в группу II— воспитанники того же дома ребенка, но имеющие контакты с близкими людьми; в группу III— дети из |семьи. Таким образом, три группы детей различались опытом обще-|ния, что должно было сказаться на уровне развития их эмоций. Всего |в исследовании участвовали 102 ребенка в возрасте от 2 нед до 1 года, |с ними было проведено более 2000 опытов.
В качестве основного методического приема использовалось лон-|гитюдное стандартизированное наблюдение, направленное на выяв-чение особенностей экспрессии у младенцев, наблюдающихся при эмоциональных воздействиях взрослого. Воздействия взрослого пред-•ставляли собой шесть последовательных обращений: тможитель-|ных — доброжелательный взгляд, улыбка, ласковый разговор, затем :ледовало безразличие, сменявшееся отрицательными воздействия-1и — упреком и неприятным удивлением. В протоколе регистрирова-чись эмоциональные проявления младенцев (мимические, голосовые, 1вигательные), которые оценивались в условных баллах по заранее зазработанной шкале. Полученные данные подвергались количест-зенной и качественной обработке.
Количественная обработка заключалась в начислении условного Залла, отражающего выраженность эмоциональных проявлений эебенка при каждом воздействии взрослого. В него входили показатели частоты положительных и отрицательных эмоций с учетом IX интенсивности. Статистическая обработка данных производилась использованием непараметрических критериев Вилкоксона-Манна-тни и критерия знаков. Качественная обработка предполагала учет сопоставление конкретных эмоциональных проявлений детей в :равниваемых ситуациях.
Эксперимент состоял из четырех серий. В первой серии сопостав-чялись эмоциональные проявления младенцев первого и второго толугодия жизни с разным опытом общения при различных воздейст-зиях взрослого в контексте ситуативно-личностного общения. Со всели детьми ежемесячно производилось по пять опытов, полученные данные усреднялись и вычислялись показатели интенсивности эмоциональных проявлений младенцев при каждом воздействии взрослого. Полученные данные показывают, что в первом полугодии жизни младенцы не дифференцируют отрицательных и положительных воздействий взрослого, проявляя при восприятии тех и других
Интенсивность эмоциональных проявлений младенцев первого и второго полугодия жизни при различных воздействиях взрослого.
преимущественно положительные эмоции. Негативные проявления при отрицательных воздействиях взрослого начинают преобладать у них только во втором полугодии. Но на безразличие взрослого дети реагируют отрицательно уже в первом полугодии жизни.
Кроме того, выявились существенные различия между группами испытуемых, воспитывающихся в разных условиях, по показателям интенсивности и разнообразия эмоциональных проявлений и по срокам начала дифференциации отрицательных и положительных воздействий взрослого. В табл. 1 и 2 представлены данные о выраженности эмоциональных проявлений у трех групп младенцев.
Согласно табличным данным, в первом полугодии во всех трех группах в поведении детей соблюдается закономерность, характерная для выборки в целом, и только во втором полугодии проявляются различия между группами. Так, в первом полугодии дети всех групп не дифференцируют отрицательные и положительные воздействия взрослого, а во втором дети из семьи (III группа) и воспитанники
дома ребенка, имеющие контакты с близкими (II группа), отвечают на отрицательные воздействия взрослого негативными эмоциями, а сироты (I группа) еще продолжают на укор взрослого отвечать положительными эмоциями.
В первом полугодии показатели интенсивности эмоциональных проявлений в группе III почти при всех воздействиях взрослого выше, чем в группах I и II (по абсолютной величине). Это означает, что у них зафиксировано эмоций больше по количеству и по степени выраженности, чем у воспитанников дома ребенка. Показатели статистической значимости различий между группами свидетельствуют о том, что данные групп I и II ближе друг к другу, чем данные группы III. Во втором полугодии испытуемые группы II приблизились к детям из группы III по своим показателям, а младенцы из группы I по большинству показателей значительно отстали от них.
Теперь рассмотрим качественные особенности эмоциональных проявлений у детей с разным опытом общения. В группе I при положительных воздействиях взрослого в первом полугодии отмечается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах. У сирот почти отсутствуют смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализаций, двигательное оживление слабое, без вовлечения в него движений корпуса. В их поведении преобладают спокойные улыбки, доброжелательный взгляд, слабое двигательное оживление. Дети из групп II и III гораздо эмоциональнее: у них наблюдаются много разнообразных улыбок, выразительных вглядов, смех, восторженные вскрики, голосовые проявления различной интонации, бурное двигательное оживление. Кроме того, в этих группах уже в конце первого полугодия проявляются амбивалентные и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность и т. п., которые еще отсутствуют в группе I, самые ранние сроки появления подобных эмоций зафиксированы в группе III.
При безразличии взрослого у детей из группы I также отмечается меньшее разнообразие эмоций по сравнению с малышами из групп I и III. Они лишь изредка проявляют признаки беспокойства и недовольства, в основном же или пассивно наблюдают за происходящим, или отвлекаются. Дети двух других групп кроме беспокойства и недовольства выражают испуг, обижаются, хмурятся, жалобно плачут. Наибольшее разнообразие эмоций зафиксировано у детей из семьи.
Характер эмоциональных проявлений, возникающих у младенцев при отрицательных воздействиях взрослого, также различен в группах испытуемых. Дети из группы I на протяжении первых шести месяцев жизни в среднем проявляют менее выраженные положительные эмоции, чем младенцы из семьи. Но если дети групп II и III в конце первого полугодия уже не демонстрируют особенно ярких положительных эмоций, а начинают проявлять амбивалентные и отрицательные эмоции, то младенцы из группы I все еще продолжают выражать удовольствие. У детей из семьи раньше, чем у воспитанников дома ребенка, возникают негативные эмоции при отрицательных воздействиях взрослого, что для выборки в целом становится характерным лишь во втором полугодии жизни.
Теперь рассмотрим, каковы особенности эмоциональных проявлений у детей второго полугодия в каждой из трех групп.
При положительных воздействиях взрослого у детей группы I эмоции не стали разнообразнее. У младенцев же двух других групп в поведении появилось много нового: при взгляде взрослого они начали смущаться, отводить глаза; при улыбке — кокетничать, лукаво посматривать, с улыбкой уклоняться от взрослого; при разговоре дети из семьи стали пытаться привлечь взрослого к взаимодействию, приласкаться, радостно лепетать. В то же время их положительные эмоции обрели большую сдержанность по сравнению с первым полугодием. Двигательное оживление исчезло, улыбки стали реже и менее яркие, зато появилось больше выразитель ных оттенков во взглядах. Некоторые дети при положительных воздействиях даже начали проявлять негативные экспрессии: настороженность, скованность, недоверчивые взгляды.
При безразличии взрослого у детей из группы I уменьшается интенсивность отрицательных эмоций, а их количество почти не увеличивается. Они, как и в первом полугодии, смотрят в лицо взрослому, пассивно ожидая обращения, значительно реже недовольно отворачиваются, часто вовсе не обращают внимания на экспериментатора. У младенцев двух других групп появились тревожность и напряженность, сердитые взгляды, требовательные вскрики.
При отрицательных воздействиях взрослого различия в эмоциональных проявлениях у детей трех групп усиливаются. Младенцы группы I еще часто выражают положительные эмоции при укоре взрослого: улыбаются, с интересом смотрят на экспериментатора. Репертуар экспрессии у детей группы II изменяется: они смущаются, обиженно смотрят, строят плаксивые гримасы; положительные эмоции, часто наблюдавшиеся у них в первом полугодии, исчезают. Испытуемые из группы III проявляют настороженность, беспокойство, всхлипывают, иногда сердятся. При неприятном удивлении отрицательные эмоции у всех детей выражены ярче, чем при укоре. Младенцы группы I преимущественно проявляют настороженность и беспокойство. Дети из группы II помимо тревоги и беспокойства иногда обнаруживают агрессию: царапаются, замахиваются. Дети из группы III часто начинают плакать, обижаться, сердиться, уходить.
Итак, сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев с разным опытом общения выявило, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети, начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций при слабой их выраженности и отсутствии разнообразия.
Полученные данные согласуются с гипотезой о влиянии общения на развитие эмоциональной сферы младенца. Поскольку в первом полугодии жизни содержание потребности в общении — доброжелательное внимание взрослого, общение младенцев данного возраста осуществляется преимущественно в диапазоне положительных эмоций. Собственные отрицательные эмоциональные проявления ребенка, довольно частые в первые месяцы жизни, не адресуются конкретному взрослому человеку, посылаются «в пространство», как сигналы о неблагополучии и не используются им для общения. В то же время и отрицательные эмоции взрослого не воспринимаются ребенком как таковые, из них вычленяется только компонент внимания, адресованного ребенку, что служит последнему поводом для вступления, в общение, которое он и реализует единственными доступными в этом возрасте средствами — положительными экспрессиями.
Во втором полугодии потребность ребенка в общении усложняется: помимо потребности в доброжелательном внимании взрослого, он нуждается в сотрудничестве с ним, реализация чего необходимо требует различения положительных и отрицательных эмоций взрослого, а также использования их самим ребенком в целях лучшего согласования действий или уклонения от нежелательных контактов со взрослым. Теперь уже отрицательные экспрессии специально адресуются конкретному взрослому, а не просто сопровождают неприятные переживания ребенка, как это было в первом полугодии. Но чтобы научиться адресовать их, использовать для общения, ребенок должен приобрести необходимый опыт ситуативно-личностного общения, который подготовил бы его к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни.
Как мы убедились, в группе I (воспитанники дома ребенка, не имеющие близких взрослых), с самым неблагополучным опытом общения, процесс дифференцировки отрицательных и положительных воздействий взрослого задерживается. Находясь на этапе ситуативно-личностного общения, они рады любым контактам со взрослыми и не испытывают нужды видоизменить их или побуждать взрослого к сотрудничеству.
Скудный репертуар эмоциональных проявлений и слабая их выраженность являются следствием как бедности переживаний младенцев, не имеющих возможности испытывать чувства, возникающие при полноценном ситуативно-личностном общении, так и отсутствия опыта использования экспрессии для воздействия на взрослого в процессе общения.
Распространенная точка зрения, трактующая развитие эмоций младенца как пассивный подражательный процесс, осуществляющийся в результате заражения ребенка эмоциями взрослого, нуждается в серьезной коррекции. Механизм подражания и заражения переживаниями других людей представляется необходимым, но для его «включения» недостаточно наличия только образца для подражания, т. е. ситуации, когда ребенок имеет возможность наблюдать эмоции окружающих людей. По-видимому, необходимо, чтобы он сам испытывал соответствующие переживания в собственной деятельности и потребность поделиться ими с окружающими, что и реализуется в ситуативно-личностном общении. Чтобы подтвердить это предположение, была проведена вторая серия экспериментов.
Во второй серии сопоставлялись эмоциональные проявления младенцев при тех же воздействиях взрослого, что и в первой, но осуществлявшихся не только в процессе общения, но и вне его, когда взрослый не адресовался ребенку, т. е. обращался к невидимому соседу. Первая ситуация восприятия воздействий взрослого в общении была названа адресованными воздействиями, а вторая — неадресованными воздействиями. Опыты включали по три воздействия каждого вида, осуществляемых поочередно через день в каждом месяце жизни детей, начиная с 1-го и кончая 12-м месяцем.
Обнаружилось, что ,уже в первом полугодии при адресованных воздействиях младенцы проявляют эмоции большей интенсивности, чем при неадресованных, хотя статистической достоверности различия достигают только при двух видах воздействий взрослого: улыбке и разговоре. Во втором полугодии различия становятся значимыми в сравниваемых ситуациях при всех воздействиях взрослого, кроме безразличия. Соответствующие данные представлены в табл. 3.
Качественный анализ данных выявил, что в первом полугодии при неадресованных воздействиях взрослого у младенцев репертуар эмоциональных проявлений беднее, чем при адресованных, и они не совпадают с проявлениями взрослого. Напротив, при неадресованных воздействиях часто наблюдаются противоположные эмоциональные проявления: при положительных — отрицательные, а при отрицательных — положительные. Чем старше становились дети, тем большие различия выступали в их эмоциональных проявлениях в сравниваемых ситуациях. Во втором полугодии при укоре взрослого они даже выражались в различных модальностях: при адресованном укоре — в отрицательной, а при неадре*:ованном — в положительной.
Сопоставление возрастной динамики при адресованных и неадресованных воздействиях взрослого у детей из семьи и из дома ребенка выявило существенные различия между группами (см. рис. 2, а и б). У воспитанников дома ребенка к концу года при всех неадресованных воздействиях взрослого отмечалась явная тенденция к исчезновению эмоциональных проявлений. У детей из семьи такая тенденция отсутствовала: и при адресованных, и при неадресованных воздействиях они выражали яркие эмоции. Это означает, что они очень рано, практически с момента возникновения общения, ситуацию неадресованных воздействий воспринимают с коммуникативной задачей
и с помощью экспрессии стремятся обратить внимание взрослого на себя, привлечь его к общению. Младенцев из дома ребенка в первом полугодии неадресованные воздействия взрослого еще побуждают к эмоциональному реагированию, а во втором — оставляют безразличными. Только будучи включенными в контекст общения (при адресованных воздействиях), эмоции взрослого побуждают детей к ответным и инициативным эмоциональным проявлениям.
Во второй серии выявился новый аспект связи развития эмоций младенцев с общением, устанавливающей их приоритетность как средств общения, а не спонтанного подражания.
В двух первых сериях воздействия взрослого осуществлялись в контексте ситуативно-личностного общения. Изменения, происходящие в эмоциях младенцев во втором полугодии, объяснялись их переходом к следующему этапу коммуникативной деятельности — к ситуативно-деловому общению. Для подтверждения этой интерпретации необходимо было произвести прямое сопоставление эмоциональных проявлений у детей второго полугодия жизни в ситуативно-личностном (СЛ) и ситуативно-деловом (СД) общении. С этой целью была проведена третья серия экспериментов.
Согласно результатам третьей серии переход к СД общению в большей степени сказывается на интенсификации отрицательных эмоций, чем положительных, что проявляется в обострении чувствительности детей к порицанию взрослым их манипулятивных действий. В табл. 4 представлены данные об интенсивности эмоциональных проявлений у трех групп детей при различных воздействиях взрослого в СЛ и СД общении.
При анализе результатов обнаруживается определенная тенденция: чем благополучнее опыт общения, тем сильнее выражены у младенцев отрицательные эмоции при негативных воздействиях взрослого в СД общении.
Именно таково соотношение выраженности эмоций в сравниваемых ситуациях у детей из группы III. У испытуемых из группы ц оно таково при самом сильном воздействии — неприятном удивлении, при укоре отрицательные эмоции у них выражены сильнее еще в СЛ общении. У сирот (группы I) при неприятном удивлении отрицательные эмоции выражены ярче в СЛ общении, а при укоре и вовсе преобладают положительные экспрессии. По-видимому, своевременный переход к СД форме обеспечивает включение отрицательных эмоций в общение ребенка со взрослыми, поэтому они ярче выражены в СД общении, чем в СЛ, и у семейных детей отчетливее, чем у воспитанников дома ребенка.
Этот факт свидетельствует о выполнении отрицательными эмоциями продуктивной функции в развитии ребенка, поскольку их появление в общении связано с прогрессивными изменениями в его жизнедеятельности. Обычно принято считать, что негативные эмоции выполняют только деструктивную функцию, а положительные — конструктивную. А. И. Сорокина попыталась в экспериментальных условиях выявить продуктивную роль отрицательных эмоций.
Для этого была организована четвертая серия опытов, в которой взрослый на протяжении 10 занятий пытался научить младенцев выполнять специфические действия с предметом, порицая все остальные неспецифические действия. В результате удалось осуществить оттормаживание ^неправильных» (неспецифических) манипуляций с предметами и формирование «^правильных» (специфических) действий. Полученные данные отражены на рис. 3.
Как видно на рисунке, на первом занятии почти все дети совершали преимущественно неспецифические действия. На втором занятии произошло резкое торможение всех действий, на третьем манипуляции возобновились, но среди них еще преобладали неспецифические. Начиная с четвертого занятия количество специфических действий неуклонно возрастало. В этих экспериментах также выявились различия между тремя группами испытуемых
Дети из семьи, легко ориентируясь на отрицательные воздействия взрослого, успешно перестраивали свое поведение, овладевая специфическими действиями. Испытуемые из группы II достаточно хорошо различали отрицательные воздействия взрослого и аффективно на них реагировали, но долго не соотносили порицание со своими действиями, поскольку у ~них еще слабо развито СД общение. Младенцы из группы I не только не соотносили порицания взрослого со своими действиями, но и не реагировали на них отрицательно, обнаруживая задержку в развитии СД формы, находясь на этапе СЛ общения.
Таким образом, удалось установить связь развития отрицательных эмоций с формированием манипулятивной деятельности детей, выявив продуктивную роль первых. Для овладения новым действием детям недостаточно одного лишь его показа, им необходимо
научиться правильно реагировать на порицание взрослого, соотнести его со своим действием и так перестроить собственное поведение, чтобы избежать порицания. Особенно важно, что при этом дети не затормозили вообще своей манипулятивной активности, а стремились выполнить ^правильные» действия. Последнее возможно лишь при адекватной перестройке поведения ребенка в созданных экспериментальных условиях при наличии потребности в сотрудничестве со взрослым.
Результаты проведенного исследования в целом подтвердили гипотезу о внутренней взаимосвязи развития эмоциональной сферы младенца с общением со взрослыми. На основе врожденных механизмов экспрессии примитивных органических переживаний происходит развитие социально обусловленных форм экспрессии и содержательных переживаний духовного характера, осуществляющееся в процессе общения младенца со взрослыми людьми. В общении возникают качественно новые переживания ребенка: радость от доброжелательного внимания к себе как к личности в СЛ общении, недовольство отсутствием общения при достаточном коммуникативном опыте ребенка, удовольствие от совместных игр-манипуляций, радость при поощрениях и огорчение, обида или гнев при порицании в СД общении. Используясь младенцами в качестве средств
общения, эти эмоции со временем становятся все более выразительными. Сроки появления тех или иных эмоций, отчетливость их экспрессивного компонента, частота и разнообразие в большой степени зависят от опыта общения ребенка со взрослыми людьми.
Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих дефицит общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, чем у детей из семьи, имеющиеся же эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и в конечном счете их общее психическое развитие.
Необходимо подчеркнуть, что наличие контактов с близкими людьми в значительной степени компенсирует недостатки в развитии эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в доме ребенка. Этот факт позволяет ожидать, что при соответствующей реорганизации жизни детей в учреждении, обеспечивающей им контакты с близким человеком, можно получить положительный воспитательный эффект.
Рассмотрев особенности развития эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в разных условиях, мы подошли к проблеме взаимоотношений ребенка и взрослого.
Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми
Установление эмоциональных (или аффективных) связей — важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребенка. Это аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания. Эмоциональные связи являются своеобразным каналом, по которому осуществляется влияние общения взрослого с ребенком на психическое развитие последнего. В литературе описываются факты, позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных аффективных отношений между ребенком и взрослым обусловливает успешное физическое и психическое развитие ребенка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955; ^. Вош1Ьу, 1966; и др.). Отношения доверия и уважения не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребенка, благодаря которой формируется потребность в самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей (А. Маз1о\у, 1954). Вместе с тем известны случаи, когда при отсутствии таких отношений тормозится как познавательное, так и общее развитие детей.
Условия жизни и воспитания в домах ребенка не позволяют установить прочные и глубокие взаимоотношения младенца со взрослым. Этот факт, будучи общеизвестным, все же не привлекает к себе должного внимания, хотя в его игнорировании видится основная ошибка организации учреждений подобного типа. Актуальность проблемы возникновения и развития системы аффективно-личностных связей ребенка со взрослыми и ее роли в общем психическом развитии младенца побудила нас к организации специального исследования (С. Ю. Мещерякова, 1974, 1979, 1982). В нем изучались особенности аффективно-личностных связей у воспитанников домов ребенка с персоналом и у детей, растущих в семье, с матерью, их значение для развития познавательной активности у младенцев, а также выявлялась роль эмоционального общения со взрослым в установлении этих связей.
При проведении исследования мы исходили из следующих предпосылок. Акты общения, неоднократно повторяясь, не исчезают бесследно, а порождают некоторый, постепенно'накапливающийся в опыте продукт. Он связан с выяснением партнерами особенностей др}г друга как личностей в соответствии с той программой, которую каждый из них наиболее склонен осуществлять при взаимодействии. На этой основе формируется определенная система ожиданий по отношению к партнеру. Так в результате общения между партнерами возникает некоторая совокупность связей—взаимоотношения (Я. М. Коломинский, 1976). В зависимости от характера взаимодействия взаимоотношения могут также иметь качественно различный характер. Аффективно-личностные связи являются частным видом взаимоотношений. Г. X. Мазитова (1977) установила, что дифференцированные взаимоотношения со взрослыми начинают складываться у младенцев уже в первом полугодии жизни и проявляются в виде ^позитивного узнавания» близких. Во втором полугодии различное отношение ребенка к близким, знакомым и незнакомым взрослым выражается очень явно и часто наблюдается феномен «.негативного узнавания» незнакомых людей. Следовательно, можно было предположить, что становление системы аффективно-личностных связей и их функционирование также начинаются в первом полугодии. В частности, эти связи могут включаться в механизм преодоления детьми страха при столкновении с объектами повышенной новизны и способствовать формированию общего стиля поведения: наступательного и инициативного или выжидательного и пассивного. Они также могут обладать ценностью другого рода: Усиливать радость ребенка благодаря восприятию им аналогичных переживаний близкого человека по тому же поводу. Возникающий при этом феномен сопереживания еще больше углубляет взаимоотношения партнеров.
Для того чтобы выявить наличие аффективно-личностных связей и установить их значение для развития ребенка, мы использовали экспериментальные эмоциогенные ситуации положительного (восприятие радующей игрушки) и отрицательного (восприятие пугающей игрушки) характера. В каждой ситуации ребенок находился сначала без близкого взрослого, затем — в его присутствии. В экспериментах участвовали две возрастные группы детей: первого полугодия и конца второго полугодия жизни — всего 42 ребенка в возрасте от 1 мес 21 дня до 13 мес. Во вторую возрастную группу были включены 16 детей, воспитывающиеся в семьях и в домах ребенка. Первая возрастная группа (26 детей) целиком состояла из воспитанников дома ребенка, однако для половины группы (ЭГ) специально вводились условия, способствующие, по нашему предположению, созданию у них аффективно-личностных связей со взрослыми. Это были регулярные занятия, заключающиеся в эмоциональном общении взрослого с младенцем. С остальными тринадцатью детьми, составившими контрольную группу (КГ), такие занятия не проводились. Таким образом, в первом опыте для всех детей экспериментатор был посторонним, в заключительном для младенцев ЭГ предположительно он уже стал в известной степени близким взрослым.
Во второй возрастной группе для детей из семьи (8 младенцев) близким взрослым выступала мать, для детей из дома ребенка (8 младенцев) — ухаживающая за ними медсестра. В результате мы получили возможность сопоставить поведение детей обеих возрастных групп в эмоциогенных ситуациях в присутствии и в отсутствие близкого взрослого, проследить, как происходит установление аффективно-личностных связей у детей первого полугодия жизни в общении со взрослым человеком.
Обратимся к результатам, полученным в первой возрастной группе (первое полугодие).
В основу обработки полученного материала было положено выделение в поведении детей трех основных категорий действий: ориентировочно-исследовательских, эмоциональных и инициативных (коммуникативных и предметных). Внутри каждой категории отмечались все разнообразные проявления действий, зафиксированные в опытах, что придало полученной картине достаточную глубину. В специальных таблицах отражались данные о поведении детей в исходном и заключительном опытах, при сопоставлении которых устанавливались количественные и качественные изменения. К качественным изменениям мы относили возникновение или исчезновение каких-либо проявлений. Количественные изменения определялись при сравнении степени выраженности каждой категории действий в исходном и заключительном опытах. Процедура подсчета условных баллов предусматривала поправку на количество детей, у которых наблюдалось данное действие, и на частоту его проявления в группе. Таким образом, мы получили представление об интенсивности исновных категорий действий и репертуаре поведения детей в каждой экспериментальной ситуации. Кроме того, при обработке данных выделялись две сферы активности: направленная на предмет и направленная на взрослого. Особо отмечались случаи, когда ребенок переключал активность с предмета на взрослого и (или) обратно, как бы соотнося их между собой. Нас интересовало, воспринимает ли ребенок предмет и взрослого порознь или же включает их в единую ситуацию.
В результате была получена сложная картина поведения детей, зависевшая от категории воздействий, от индивидуального отношения ребенка к игрушке, от выборки испытуемых.
Положительная эмоциогенная ситуация. Начнем с сопоставления изменений, происшедших по отношению к экспериментатору в ЭГ и КГ. В ЭГ по всем трем категориям поведения отмечены сдвиги в положительную сторону. В КГ уменьшилось количество почти всех ориентировочных действий, пропало рассматривание, число поглядываний и сопоставлений осталось прежним. Сократились все эмоциональные проявления, возросло безразличие. Инициативные действия сохранились У всех детей, но снизилась их частота.
Таким образом, в обеих группах исчез эффект новизны в отношении к экспериментатору, но в ЭГ увеличилась заинтересованность в нем как в партнере по общению, пассивно-положительное отношение сменилось на активно-положительное, а в КГ заинтересованность осталась на прежнем уровне и у некоторых даже снизилась. Рассмотрим, какие изменения произошли в группах детей по от ношению к предмету. В ЭГ ориентировочные действия и эмоциональные проявления снизились (на 22 и 31 % соответственно), инициативные действия возросли на 480 %. В КГ количество ориентировочных действий и эмоциональных проявлений также упало (на 49 и 14 %), а число инициативных действий увеличилось только на 10 %. Качественные различия в изменении поведения двух групп детей по отношению к предмету обнаружились в эмоциональных и инициативных проявлениях. В ЭГ увеличилось число вокализаций, усилился интерес, стали наблюдаться удивленные и любопытные взгляды. В КГ, напротив, стали реже улыбки, вокализации, признаки интереса, возросло число отвлечений, появилось хныканье. В репертуаре инициативных действий в ЭГ увеличилось число попыток дотянуться до предмета, взять его в руки и таких действий, как захватывание и попытки поднести ко рту. В КГ тоже был отмечен факт захвата и царапанья игрушки, но лишь у одного ребенка.
Проанализируем данные о направлении активности детей. Если в исходном опыте в обеих группах преобладала сфера взаимодействия ребенок — предмет, то в заключительном опыте в ЭГ доминирующей стала сфера ребенок—предмет
Для иллюстрации различий в сдвигах у младенцев ЭГ и КГ представим целостную обобщенную картину поведения каждой группы в исходном и заключительном опытах. В исходном опыте между группами не было существенных различий, поэтому мы дадим им единое описание.
Поведение детей в исходном опыте. Услышав звучание неваляшки, ребенок замирает, отыскивая взглядом источник звука. Зафиксировав игрушку, он внимательно рассматривает ее; замирание сменяется двигательным оживлением, улыбками, иногда и вокализациями. Дети поглощены рассматриванием, некоторые даже не обращают внимания на взрослого, не замечают его. Если же взрослый попадает в поле зрения ребенка, то либо удостаивается лишь беглого взгляда, либо становится объектом внимания младенца. Во втором случае ребенок замирает и рассматривает взрослого, улыбается ему, иногда вокализирует. Привлеченный звоном игрушки, ребенок снова смотрит на нее. Исчерпав интерес к неваляшке, ребенок начинает смотреть по сторонам или попеременно рассматривать взрослого и игрушку, как конкурирующие объекты. Восприятие игрушки и взрослого происходит раздельно.
Поведение детей ЭГ в заключительном опыте. Ребенок не сводит глаз со взрослого * в ожидании его обращений; услышав звучание неваляшки, удивленно взглядывает на него. В рассматривание игрушки включается не сразу, прежде вопросительно смотрит на экспериментатора. Неваляшка заинтересовывает малыша, он рассматривает ее, пытается взять в руки или дотронуться до нее. При этом ребенок продолжает удерживать в поле зрения взрослого; радуясь игрушке, стремится разделить свое впечатление со взрослым, заглядывая ему в глаза, посматривая, как на участника происходящего, обращая к нему яркую улыбку, сопровождаемую двигательным оживлением и вокализациями. Младенец не отвлекается на посторонние предметы, постоянно удерживая в поле зрения взрослого и игрушку.
Поведение детей КГ в заключительном опыте. Услышав звучание игрушки, ребенок слегка замирает, находит взглядом игрушку и смотрит на нее. Некоторые дети пытаются дотронуться до неваляшки, один ребенок царапает ее. Все младенцы выражают интерес к игрушке, радуются четверо, двое безучастно следят за ее перемещением. Интерес постепенно ослабевает у всех, они начинают отвлекаться, двое хнычут. Взрослый иногда становится объектом внимания детей. Большинство младенцев бегло скользят по нему взглядом. Трое детей проявляют инициативу в общении с взрослым. Они внимательно смотрят на него, улыбаются. Только один ребенок приглашает взглядом взрослого разделить свое впечатление.
| Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате
интенсификации ситуативно-личностного общения взрослого с детьми ЭГ в их поведении в положительной эмоциогенной ситуации произошли изменения, отличные от КГ. Это в основном появление стремления к совместному восприятию игрушки, повышение уровня инициативности в общении и познавательной деятельности, усиление положительных эмоциональных переживаний.
Отрицательная эмоциогенная ситуация. В отношении к взрослому у младенцев ЭГ произошли почти те же изменения, что и в положительной ситуации: снизился ориентировочный компонент, возросли эмоциональный и инициативный компоненты поведения, хотя и выраженные в меньшей степени. В КГ увеличилось число ориентировочных действий, а эмоциональные и инициативные проявления, как и в положительной ситуации, снизились. В отношении к предмету в обеих группах изменения в поведении происходили примерно в одинаковом направлении, но качественный анализ позволил выявить различия между группами. В ЭГ ориентировочные действия слегка увеличиваются (на 10%), в КГ уменьшаются (на 40%). В эмоциональных проявлениях в обеих группах по-прежнему преобладает отрицательная окраска, но в КГ она выражена ярче. Активность детей обеих групп возрастает, и в КГ более существенно, чем в ЭГ.
В отрицательной эмоциогенной ситуации не было замечено изменений в сфере направления активности детей. В обоих опытах как в ЭГ, так и в КГ преобладало взаимодействие в сфере ребенок — предмет. Включения взрослого и предмета в единую ситуацию не наблюдалось. Представим описание поведения детей в исходном и заключительном опытах.
Поведение детей ЭГ и КГ в исходном опыте. Услышав звук заведенной игрушки (кувыркающейся обезьянки), дети настороженно замирают с испуганным выражением лица. Одни начинают нервозно двигаться, выражая недовольство мимикой и хныканьем. Другие беспокойно ищут взглядом источник звука. Некоторые малыши сразу смотрят на взрослого, игнорируя вращающуюся перед ними обязьянку, выжидательно или удивленно глядя экспериментатору в глаза. Большинство детей фиксируют взглядом игрушку, пока длятся ее движения. После остановки движений и прекращения звука напряженность у детей исчезает, замирание сменяется двигательным оживлением, младенцы недолго рассматривают игрушку и переводят взгляд на экспериментатора, иногда улыбаются ему. Игрушка больше не привлекает внимания детей.
- Поведение детей ЭГ в заключительном опыте. При звуке заведенной игрушки дети настороженно замирают и сразу фиксируют ее взглядом. Пока длятся движения, они рассматривают игрушку, лежа неподвижно, после остановки начинают тянуться к ней, трогать, брать в руки, некоторые дети при этом улыбаются, смотрят с интересом. Обратившись к экспериментатору, младенцы улыбаются ему, вокализируют, смотрят ласковым взглядом, выжидающе заглядывают в глаза. Безразличия не наблюдалось ни у одного ребенка, на игрушку же дети больше внимания не обращали.
Поведение детей КГ в заключительном опыте. Услышав звук игрушки, дети настороженно замирают и начинают тревожно искать глазами источник звука. Зафиксировав взглядом обезьянку, они выражают недовольство, хнычут. После прекращения движений младенцы начинают с интересом рассматривать игрушку, улыбаться, протягивать ручки, трогать ее, брать в руки, подносить ко рту. Если взгляд падает на экспериментатора, то ребенок начинает его рассматривать. Некоторые дети удивленно заглядывают взрослому в глаза, улыбаются; другие рассматривают его равнодушно. Предмет и взрослого в единую ситуацию не включают: дети либо заняты игрушкой, либо смотрят на экспериментатора.
Таким образом, в результате экспериментов в отрицательной эмоциогенной ситуации различия в поведении детей ЭГ и КГ выявились в основном по отношению к экспериментатору; по отношению к предмету изменения в обеих группах произошли примерно одинаковые; но ни в той, ни в другой группе не наблюдалось стремления детей подключить взрослого к восприятию игрушки. В целом в экспериментах с детьми первого полугодия жизни подтвердилось, что введение интенсивного общения со взрослым в ЭГ привело к существенным сдвигам в отношении младенцев к экспериментатору, проявившимся как в положительной, так и в отрицательной эмоциогенной ситуациях. Изменения выразились в увеличении положительных эмоциональных проявлений, интересе к реакции взрослого на предмет, радующий ребенка, в увеличении инициативных действий, адресованных взрослому. В КГ за тот же период времени произошло привыкание к экспериментатору, но не появилось активно-положительного отношения к нему, в отличие от ЭГ оно осталось пассивно-положительным. Разница между ЭГ и КГ обнаружилась и в отношении к предмету в положительной эмоциогенной ситуации Дети ЭГ в этой ситуации объединяли взрослого и предмет в единое поле восприятия, стремились разделить с экспериментатором свои впечатления. В КГ такого изменения не наблюдалось. В отрицательной эмоциогенной ситуации ни в ЭГ, ни в КГ не отмечалось стремления детей к совместному восприятию взрослого и предмета.
Анализ экспериментальных данных дает основания считать, что в первом полугодии жизни аффективно-личностные связи, устанавливаясь в ситуативно-личностном общении на базе обмена положительными эмоциями между ребенком и взрослым, функционируют только в положительной эмоциогенной ситуации.
Перейдем к результатам экспериментов, проведенных с детьми второго полугодия жизни. Эксперимент проводился в три этапа.
На первом этапе устанавливался уровень развития познавательной деятельности ребенка в привычных для него условиях по следующим показателям: количеству и разнообразию действий, выполняемых с предметами, длительности манипулирования, живости, характеризующейся эмоциональной включенностью в деятельность. Эти данные требовались для сравнения поведения ребенка в привычных и созданных экспериментально условиях, чтобы точнее судить о влиянии аффективно-личностных связей на поведение ребенка в эмоциогенной ситуации и на уровень развития его познавательной деятельности. На втором этапе ребенку предъявлялась радующая игрушка в отсутствие близкого взрослого, с которой он манипулировал в течение 5 мин, после чего входила мать (к детям из семьи) или медсестра (к детям из дома ребенка), поведение младенцев продолжало регистрироваться. На третьем этапе по той же схеме производились опыты в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении с предъявлением пугающего объекта — карнавальной маски, надетой на лицо взрослого).
Сопоставление уровня развития познавательной деятельности у детей из семьи и воспитанников дома ребенка выявило различия между группами. У семейных детей познавательная деятельность протекает более активно, т. е. отличается живостью, динамичностью, легкостью перехода от одного действия к другому, насыщенностью действиями всего времени игры (примерно одинаковое для обеих групп количество разнообразных действий дети из семьи осуществляют за значительно меньший промежуток времени). Мани-пулятивная деятельность детей из семьи часто сопровождается яркими эмоциями: интересом к игрушке, сосредоточенным вниманием при манипулировании, улыбками, радостными восклицаниями, лепетом. Дети из дома ребенка вяло манипулируют игрушкой, их интерес выражен слабо, они чаще безразлично смотрят на игрушку, улыбаются редко, положительные эмоции представлены в основном мимическим проявлением спокойного удовольствия, голосовых реакций не наблюдается, лишь иногда манипулирование сопровождается шепотом. Дети из семьи разнообразнее действуют с предметами, с каждым предметом совершают большее количество манипуляций, чем воспитанники дома ребенка, меньше отвлекаются в процессе игры, активнее и дольше пытаются достать утерянную игрушку.
В отрицательной эмоциогенной ситуации обнаружились различия во влиянии на поведение детей присутствия близкого человека. Для детей из семьи средством для снятия страха служил комплекс действий, позволяющих им ощутить любовь и заботу матери. Если в привычной обстановке экспериментатор, так же как и мать, выполнял роль возможного партнера по общению или игре, то в испугавшей ребенка ситуации наблюдалось дифференцированное отношение ко взрослым. Экспериментатора дети игнорировали, а стремились к физическому контакту с матерью, обнимали ее, заглядывали в глаза, прятали лицо у нее на плече. В результате эмоциональное состояние
у детей стабилизировалось, страх перед пугающим объектом сменялся интересом к нему, разворачивалось ориентировочно-исследовательское поведение, окрашенное положительными эмоциями.
Воспитанники дома ребенка к такому средству для снятия страха не прибегали. В присутствии медсестры они переставали плакать, но настороженно переводили взгляд с маски на взрослого и пытались отвлечься посторонними предметами, с нарочитым усердием царапая стол, теребя пуговицу или замерев, опустив взгляд, смотрели в одну точку. Некоторые дети проявляли к медсестре отношение как к «отвлекающему предмету». Они ощупывали ее халат,.трогали волосы или очки, стараясь отвернуться от маски, пристально всматривались в ее лицо, пытаясь отползти подальше от пугающего предмета, заползали за ее спину, придерживались за плечо, чтобы не упасть. За время опыта смены отрицательных эмоций на положительные не происходило, активное исследовательское поведение не возникало, преобладало пассивно-оборонительное.
Ситуация с предъявлением радующего объекта не выявила таких ярких различий во влиянии присутствия близкого взрослого на поведение двух групп детей, как отрицательная эмоциогенная ситуация. По отношению к предмету в обеих группах примерно одинаково повышались интерес и активность манипулирования. В отношении к взрослому наблюдались существенные различия. Дети из семьи неизменно встречали мать с улыбкой, пытались привлечь ее к совместной деятельности мимикой, взглядом, протягивали игрушку. Выражая радость по поводу новой интересной игрушки, они взглядом и восторженными восклицаниями стремились обратить на нее внимание матери и разделить свое впечатление. Воспитанники дома ребенка были менее активны по отношению к медсестре, их социальное поведение протекало отдельно от предметной деятельности, эмоции выражались скупее. Дети почти не проявляли инициативы в общении с медсестрой, лишь смотрели на нее в ожидании обращений.
Согласно полученным данным во втором полугодии жизни наличие прочных и глубоких аффективно-личностных связей с матерью у детей из семьи выражается в их стремлении разделить с ней свои переживания: реализация этого стремления способствует ослаблению или исчезновению отрицательных и появлению или усилению положительных эмоций. Актуализация аффективно-личностных связей стимулирует познавательную активность детей в привычной обстановке и в незнакомых, даже пугающих условиях. Их влияние отражается в живости познавательной деятельности детей, в эмоциональной окраске их исследовательской активности, причем не только в присутствии матери, но даже тогда, когда ее нет рядом. Начав устанавливаться в первом полугодии жизни, аффективные связи упрочиваются во втором полугодии и служат постоянным фоном, влияющим на развитие познавательной активности ребенка.
Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностнцми отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанниками дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, отчего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения к взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.
Итак, в проведенном исследовании были установлены особенности аффективно-личностных связей у детей разного возраста, с различным опытом общения и их роль в развитии аффективной, познавательной и личностной сферы у младенцев. Подводя итоги, подчеркнем, что аффективно-личностные связи со взрослыми начинают закладываться в первом полугодии жизни в процессе ситуативно-личностного общения. Первоначально они проявляются в положительной эмоциогенной ситуации, во втором полугодии особенно ярко их наличие обнаруживается в отрицательной эмоциогенной ситуации. Простейшие аффективно-личностные связи в первом полугодии заметно отличаются от аналогичных образований второго полугодия. Поведение детей младшей возрастной группы довольно элементарно в отличие от испытуемых старшей группы. В последней оно богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. Во втором полугодии жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается не только в одновременном восприятии или соотнесении взрослого с воспринимаемым объектом, но и в прямом призыве к совместному восприятию и действию. По-видимому, умение разделить свои переживания со взрослым предшествует появлению у ребенка возможности сопереживания другому человеку и представляет собой необходимый этап его развития. Стремление к сопереживанию актуализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с которым у ребенка образовались достаточно прочные и глубокие аффективно-личностные связи.
Мы установили, что имеются реальные возможности для компенсации отклонений в развитии детей в закрытых детских учреждениях. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что при интенсификации ситуативно-личностного общения можно получить заметные сдвиги в поведении детей. В работе М. И. Лисиной (1974а), посвященной изучению влияния общения со взрослым на развитие познавательной активности у младенцев первого полугодия жизни за два месяца занятий, организованных через день и длящихся всего по 8 мин, удалось достигнуть заметного превосходства у детей ЭГ над детьми КГ по 66 показателям уровня развития познавательной деятельности. При этом чем младше были испытуемые, тем большего эффекта удалось достичь. Следовательно, с самого раннего возраста в доме ребенка возможно и необходимо создавать условия для полноценного общения детей со взрослыми, для формирования У них аффективно-личностных связей.
Приведенные материалы свидетельствуют о том, что особенности общения со взрослыми проецируются в систему отношений ребенка к взрослому и к окружающему миру. В условиях дома ребенка эти отношения поверхностны, малопристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимоотношения с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.
Таково значение системы аффективно-личностных связей для познавательного и личностного развития ребенка. Тот факт, что они выступают продуктом ведущей деятельности и опосредуют все проявления психической активности младенцев, позволяет наделить их статусом основного психологического новообразования в первом полугодии жизни детей.
Изучение развития взаимоотношений младенцев со взрослыми позволило подойти к исследованию проблемы формирования основ личности и самосознания на первом году жизни.
Становление основ личности и самосознания
В современной психологии принято считать, что у младенца нет даже первооснов личности и самосознания. Становление этих сложных психических образований связывается большинством исследователей с возможностью употребления ребенком личных местоимений (О. Берне, 1986; А. Валлон, 1967; А. Н. Леонтьев, 1983). Такой подход к младенцу объясняется прежде всего затрудненностью экспериментального изучения проявлений личности и самосознания в раннем онтогенезе, их объективации в наблюдаемом, фиксируемом исследователем поведении.
Однако можно утверждать, что становлению истинной личности и развитого самосознания предшествуют некоторые исходные формы. Экспериментальное изучение первого года жизни под этим углом зрения выявило формирование центрального ядерного образования в психической жизни ребенка, опосредующего его взаимодействия с окружающим миром и составляющего первооснову личности и самосознания (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, 1980). Содержание ядерного образования — переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором полугодии и как субъекта предметно-манипулятивной деятельности. На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых. Так, формирующееся в образе себя отношение ребенка к себе является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, т. е. общение персонала с воспитанниками субъективно не ориентировано, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенца.
Развитие самосознания — важнейшая линия становления внутреннего мира человека. Процессы самосознания занимают центральное место в формировании личности и мировоззрения, во многом определяют способность к саморегуляции поведения, играют ведущую роль в самоорганизации и самовоспитании человека.
В советской психологии широкое распространение получили идеи Л. С. Выготского о том, что младенец не отделяет себя от близкого взрослого, соединяя представление о другом человеке и о себе в единый образ «пра-мы». Это утверждение носило умозрительный характер (Л. С. Выготский не предпринимал специального экспериментального изучения ребенка первого года жизни) и отражало общий методологический подход к младенцу как максимально социальному существу, сформулированный автором в противоположность Ж. Пиаже (.1. Р!а§е1, 1954), который рассматривал младенца как крайне эгоцентрическое существо (Л. С. Выготский, 1984).
Ответ на вопрос, откуда берутся представления человека о себе, на какой основе они возникают у ребенка, имеет принципиальное значение для понимания становления самосознания. Существуют точки зрения, акцентирующие биологические предпосылки самосознания: роль смутных ощущений от жизнедеятельности организма, «жизни тела» (И. М. Сеченов, 1952; К. 2агго, 1978), знание о своих физических возможностях в целях приспособления к окружающей среде (Ь. Рез1т§ег, 1954). Однако человеческая практика представляет собой социально-историческую по своему происхождению и существу деятельность, сутью которой является не приспособление к среде, а активное преобразование ее, с необходимостью требующее ориентировки человека не только во внешних обстоятельствах, но и в себе самом. Познание других людей и самого себя становится возможным прежде всего через общение с окружающими людьми.
В концепции общения М. И. Лисиной каждый из партнеров по общению выступает для другого как субъект, личность. Кроме того, партнер становится, по выражению К. Маркса, «зеркалом». в которое смотрится участвующий в общении человек, сравнивая и сопоставляя себя с ним (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23). Поэтому образ себя рассматривается в качестве одного из наиболее значительных продуктов общения, как особого рода деятельности. Экспериментально выявленная функция общения как ведущей деятельности в первом полугодии жизни уже подразумевает отделение себя младенцем от взрослого, партнера по общению. Самый первый коммуникативный акт начинается с появления двух разных субъектов — Я и Ты — и без этого немыслим.
В нашем исследовании (Н. Н. Авдеева, 1982) была сделана попытка объективации образа себя через выделение его регулятивной функции во взаимоотношениях со взрослыми у детей первого года жизни. Экспериментатор наблюдал за действиями младенца и устанавливал фоновую частоту двух произвольно выбранных действий, входящих в состав ведущей деятельности. Затем семь опытов подряд одно из действий сопровождалось разрешением, а начиная с восьмого опыта экспериментатор реагировал только на второе из ранее выбранных действий, сопровождая его каждый раз запрещением, также на протяжении семи опытов, по пять проб в каждом.
Ответ взрослого на действия ребенка имел сложный состав, в нем выделялись три части. Первая составляющая — отношение экспериментатора к отдельному единичному действию ребенка; это было разовое воздействие, повторяющееся затем в течение опыта. Вторая составляющая характеризовала более общую программу отношения экспериментатора к деятельности ребенка; на протяжении цикла из семи опытов отношение выражалось в том, что взрослый «замечал» и отмечал в одном цикле только «удачи», «успехи», а в другом — только «неудачи». Третья составляющая — самое общее, неизменно внимательное и доброжелательное отношение экспериментатора к ребенку как к субъекту, личности, не зависящее от программы воздействий в конкретном опыте.
Каждая составляющая была материализована в операциях, к которым младенцы чувствительны начиная со второго мес жизни. Отношение к отдельному действию и деятельность в целом выражалось в словах «Да, так» или «Нет, так не надо», сопровождаемых покачиванием головы, взглядом в глаза ребенка и произносимых с соответствующей интонацией. Отношение к ребенку как личности выражалось в том, чуо экспериментатор брал его на руки, ласково разговаривал, во время опыта сидел рядом, наблюдая за ним с доброжелательным вниманием, а потом так же бережно и ласково относил в кроватку.
Воздействия взрослого типа «разрешения» и «запрещения» не имели характера поощрения и' порицания или же положительного и отрицательного подкрепления, поскольку «запрещение» не выражало неудовольствия взрослого и не наносило никакого ущерба ребенку. В воздействиях было определенное сходство, так как и «запрещение» высказывалось мягко, доброжелательно, сочетаясь с общим любовным и бережным отношением взрослого к ребенку, которое адресовалось к его личности и имело основное значение для целей нашего исследования. Нам удалось обнаружить в поведении детей действие опосредующей структуры, образа себя, а также способность развивать инициативную активность, не ограничиваясь пассивным ответом на внешние воздействия. Изменение показателей частоты действий, представленное в (таблице, указывает на то, что дети чувствительны к воздействиям [взрослого и изменяют свое поведение под его влиянием. Уже сам (факт чувствительности младенца к «запрещениям» и «разрешениям», (отмечаемый со второго месяца жизни, свидетельствует о сложности (внутреннего мира ребенка. Оказывается, для детей имеет значение выражаемое взрослым отношение, нисколько не затрагивающее их [простейших нужд — сытости, общего комфорта. Чувствительность (такого рода может основываться только на специфически чело-|веческой потребности в общении и при «госпитализме» отсутствует. Наличие опосредующей структуры, первичного образа себя про-|явилось и в нелинейном характере возрастного изменения скорости ]и интенсивности преобразования поведения детей. Если бы младенец (ограничивался простой реакцией, то естественно ожидать на протя-]жении года ускорения выработки у него реакций дифференцировки (запрещения от разрешения и усиления их эффекта: тормозного — от (запрещения и возбуждающего — от разрешения вследствие совершенствования высшей нейродинамики. В действительности некоторая линейность отмечалась только до 6 мес, затем она нарушалась: дети часто не прекращали выполнять запрещаемые действия, а у некоторых они даже интенсифицировались. В старшей группе для понимания отношения детей к «разрешениям» и «запрещениям» уже недостаточно было учитывать только изменение количественных показателей поведения. Главное значение приобретало качественное преобразование поведения, свидетельствующее об опосредованном ответе ребенка на воздействия взрослых сложными структурами предличностного характера. Анализ качественных особенностей поведения детей позволил выявить те своеобразные средства, с помощью которых обнаруживается «работа» образа самого себя, выступающая при оценке ребенком отношения, выражаемого взрослым. 1. Прежде всего, важнейшее значение имел взгляд ребенка, нап