Григорьевича Столетовых. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2012. – 99 с

Синой ; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая

Григорьевича Столетовых. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2012. – 99 с.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

ОРГАНИЗАЦИЯ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Учебно-методическое пособие

Под редакцией И.В. Плаксиной

Владимир 2012 УДК 378.146.9 (075.8)

ББК 74.484я73

О-64

Авторы:

Н.Г. Абрамян, Т.Г. Бобченко, А.В. Зобков, О.В. Морозова,

В.В. Онуфриева, А.Г. Писненко, И.В. Плаксина, Е.В. Пронина,

Н.С. Чернышева

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор кафедры психологии

Владимирского государственного университета

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

В.А. Зобков

Кандидат психологических наук, доцент

кафедры пенитенциарной педагогики, психологии и социальной работы

Владимирского юридического института

Федеральной службы исполнения наказаний (ВЮИ ФСИН России)

Е.С. Ткаченко

Печатается по решению редакционно-издательского совета ВлГУ

Организация научно-исследовательской деятельности студен-

тов : учеб.-метод. пособие / Н. Г. Абрамян [и др.] ; под ред. И.В. Плак-

Синой ; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая

Григорьевича Столетовых. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2012. – 99 с.

ISBN 978-5-9984-0194-7

Материал подготовлен с учетом требований, обязательных при реализации основных

образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлению «Психология».

Предназначено для подготовки бакалавров и магистров, обучающихся по на-

правлению 030300 – психология.

Материалы, представленные в издании, помогут студентам при написании рефе-

ративных, курсовых и выпускных квалификационных работ. Даны подробные реко-

мендации по поиску, способам анализа литературы, написанию теоретической части,

планированию и проведению эмпирического исследования, использованию методов

математической статистики, оформлению работы.

Может быть полезно для организации самостоятельной исследовательской рабо-

ты при дистанционной и заочной формах обучения.

Рекомендовано для формирования профессиональных компетенций в соответст-

вии с ФГОС 3-го поколения.

Ил. 5. Табл. 6. Библиогр.: 34 назв.

УДК 378.146.9 (075.8)

ББК 74.484я73

ISBN 978-5-9984-0194-7 © ВлГУ, 2012

О-64 3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Стремление человека к достижению профессионального и жизненного

успеха требует постоянного изучения происходящих в окружающем мире

изменений, выявления закономерностей в их динамике, умения прогнози-

ровать и создавать на основе прогнозов конкретные проекты. Для совре-

менного общества характерно широкое применение методов психолого-

педагогического исследования практически во всех сферах жизни, что по-

рождает необходимость осуществлять все то, что присуще исследователь-

ской деятельности. В связи с этим актуально оказание методической по-

мощи в формировании навыков исследовательской работы на этапе про-

фессионального становления.

Для студентов, обучающихся по направлению 030300 – психология, под-

готовка научно-исследовательской, курсовой, выпускной квалификационной

работы должна обеспечить формирование научно-исследовательских компе-

тенций, а также компетенций в области педагогики и практической психоло-

гии при решении конкретных педагогических задач.

Подготовка научно-исследовательских работ является одной из форм

самостоятельной работы студента и выполняется по заданию и при мето-

дическом руководстве преподавателя. Это самая важная форма учебной и

научной работы студентов. Основные виды исследовательских работ – ре-

фераты, курсовые и выпускные квалификационные работы (ВКР) – это

формы самостоятельной учебной деятельности обучающихся, направлен-

ные на совершенствование профессиональных знаний по отдельным те-

мам, обучение применению этих знаний для решения прикладных задач,

формирование умений и навыков научного исследования, приобретение

умений и навыков в практической педагогической и психологической дея-

тельности. 4

Учебно-методическое пособие состоит из трех глав. В первой главе

раскрываются требования к организации выполнения исследовательских

студенческих работ. Вторая глава посвящена вопросам методологии ис-

следования, проводимого в рамках научно-исследовательской курсовой

или выпускной квалификационной работы, а также выбору методов иссле-

дования. В третьей главе даны методические рекомендации по планирова-

нию и написанию теоретической и эмпирической частей исследователь-

ской работы, использованию методов математической статистики в обра-

ботке данных. В приложениях помещены требования к выполнению и

оформлению исследовательской работы.

Учебно-методическое пособие разработано коллективом преподавате-

лей кафедры общей и педагогической психологии Владимирского государ-

ственного университета. Первая глава написана доцентами И.В. Плакси-

ной и О.В. Морозовой, вторая – доцентами Н.С. Чернышевой, Н.Г. Абра-

мян и старшим преподавателем В.В. Онуфриевой. В написании третьей

главы принимали участие доценты Т.Г. Бобченко, Е.В. Пронина, Н.Г. Аб-

рамян, старший преподаватель В.В. Онуфриева. Рекомендации по исполь-

зованию методов математической статистики при обработке эмпирических

данных подготовлены доцентами А.В. Зобковым и д А.Г. Писненко. 5

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТРЕБОВАНИЯ

К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ

1.1. Требования к выполнению научно-исследовательских

студенческих работ

Требования к организации научно-исследовательской деятельности сту-

дентов определяет Федеральный государственный стандарт высшего профес-

сионального образования (ФГОС), в котором научно-исследовательская дея-

тельность студентов выделена как вид профессиональной деятельности бака-

лавра и магистра.

В соответствии с ФГОС, предъявляющим требования к результатам

образования в области научно-исследовательской деятельности, бакалавр

должен участвовать в проведении психологических исследований на осно-

ве профессиональных знаний и применения психологических технологий,

изучать научную информацию, отечественный и зарубежный опыт по те-

матике исследования, применять стандартные методики, обрабатывать

данные с использованием стандартных пакетов программного обеспечения

(ФГОС высшего профессионального образования по направлению подго-

товки 030300 – психология, утвержденный приказом Министерства обра-

зования и науки РФ 21.12.2009). В процессе научно-исследовательской

деятельности у студентов должны быть сформированы следующие про-

фессиональные компетенции:

• способность к применению знаний по психологии как науки о пси-

хологических феноменах, категориях и методах изучения и описания зако-

номерностей функционирования и развития психики (ПК-9);

• способность к пониманию и постановке профессиональных задач в

области научно-исследовательской и практической деятельности (ПК-10);

• способность к участию в проведении психологических исследова-

ний в различных научных и научно-практических областях (ПК-11);

• способность к проведению стандартного прикладного исследования

в определенной области психологии (ПК-12);

• способность к реализации базовых процедур анализа проблем чело-

века, социализации индивида, профессиональной и образовательной дея-

тельности, функционированию людей с ограниченными возможностями, в

том числе и при различных заболеваниях (ПК-13); 6

• выбор магистерских программ в различных областях психологии и

социальной работы (ПК-14).

Магистр по направлению 030300 должен быть подготовлен к по-

становке проблемы исследования, обработке, анализу, систематизации

научно-психологической информации по теме исследования, определе-

нию задач, разработке концептуальных моделей, планов и программ ис-

следования, определению состава изучаемых переменных, подбору ме-

тодов и методик, организации эмпирического исследования, анализу и

интерпретации данных, подготовке научных отчетов, обзоров публика-

ций по изучаемой теме, организации психологического сопровождения

полученных разработок (ФГОС высшего профессионального образова-

ния по направлению подготовки 030300 – психология, утвержденный

приказом Министерства образования и науки РФ 22.12.2009). В процессе

научно-исследовательской деятельности у слушателей магистерских обра-

зовательных программ должны быть сформированы следующие профес-

сиональные компетенции:

• способность и готовность к обоснованию гипотез и постановке за-

дач исследования в определенной области психологии (ПК-1);

• разработке программ исследования (теоретического и эмпириче-

ского) и их методического обеспечения (ПК-2);

• совершенствованию и разработке категориального аппарата пси-

хологии (ПК-3);

• созданию нового знания на основе исследования в избранной сфе-

ре подготовки (ПК-4);

• определению проблемного поля и к компетентному выбору тем

научно-исследовательских и проектных работ (ПК-5);

• модификации и адаптации существующих технологий научно-

исследовательской и практической деятельности в определенной области

психологии (ПК-6);

• планированию и проведению прикладного исследования в опреде-

ленной области применения психологии (ПК-7);

• анализу базовых механизмов субъективных процессов, состояний

и индивидуальных различий с учетом системного взаимодействия био-

психо-социальных составляющих функционирования (ПК-8);

• профессионально профилированному обращению к антропомет-

рическим, анатомическим и физиологическим параметрам жизнедеятель-

ности человека в фило- и онтогенезе (ПК-9); 7

• выявлению специфики психического функционирования человека

в норме и патологии с учетом возрастных этапов, кризисов развития, фак-

торов риска, принадлежности к разным социальным группам (ПК-10);

• овладению навыками анализа своей деятельности как психолога и

умению применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции соб-

ственной деятельности (ПК-11);

• умение сопоставлять психологические теории и современную си-

туацию в психологии в контексте исторических предпосылок ее развития

(ПК-12);

• подготовка, рецензирование и редактирование научных и учебно-

методических публикаций (ПК-13);

• подготовка научных отчетов, обзоров, публикаций по результатам

выполненных исследований (ПК-14);

• планирование, организация и психологическое сопровождение

внедрения результатов научных исследований (ПК-15).

Курсовые и выпускные квалификационные работы студентов явля-

ются формой творческого отчета за пройденный этап обучения, выявляют

способности студентов к самостоятельному решению конкретных научно-

исследовательских и прикладных задач. Студенческой исследовательской

деятельностью руководят деканат факультета, кафедра и научный руково-

дитель студента.

Научный руководитель организует и обеспечивает полноту решения

поставленных перед студентом задач, ритмичность работы и своевремен-

ность завершения ее этапов, соответствие предлагаемых решений совре-

менному состоянию науки. Считается, что студент, не представивший в

установленный срок научно-исследовательскую работу или не защитив-

ший ее, имеет академическую задолженность. Требования к выполнению

всех видов исследовательских работ определяются кафедрой факультета.

Тематика рефератов, курсовых и ВКР разрабатывается преподавателями

выпускающей кафедры и доводится до сведения студентов. Конкретная

формулировка темы и план ее разработки студент определяет по согласо-

ванию с научным руководителем.

При выполнении курсовой работы на каждом последующем курсе

студент имеет право выбора новой темы и нового научного руководителя.

Однако целесообразно продолжить изучение ранее выбранной темы, чтобы

обеспечить преемственность учебной и научно-исследовательской работы

в течение всех лет обучения. 8

Научно-исследовательская деятельность может представлять собой по-

следовательную научную или практическую разработку темы, представляю-

щей интерес для студента и его руководителя, и носить преемственный ха-

рактер. В то же время курсовые работы, которые студенты готовятся в про-

цессе всего учебного периода, могут быть независимы друг от друга и вы-

полняться под научным руководством разных преподавателей. Распределе-

ние заданий по выполнению реферативных, курсовых и выпускных квалифи-

кационных работ по годам обучения определяется учебным планом.

Научно-исследовательская деятельность студентов в виде рефера-

тивных, курсовых, выпускных квалификационных работ помогает осво-

ить различные формы научной деятельности, навыки эмпирического ис-

следования и навыки решения практических педагогических и психоло-

гических проблем.

Осваивая реферативные формы научной деятельности, студенты

должны понять не только способы отбора, группировки и обобщения ин-

формации, но, прежде всего, научиться находить нерешенные проблемы

изучаемой темы, спорные вопросы и подходы к отдельным вопросам, оп-

ределять степень достоверности информации, содержащейся в изучаемой

литературе, ее доказательность.

При освоении студентом навыков научно-исследовательской деятельно-

сти должна быть решена конкретная научная задача, связанная с изучаемой

проблемой, и в письменном виде представлены обоснование цели, гипотезы и

методов, используемых в работе, описание хода работы и ее результатов. Эм-

пирическая работа также должна содержать реферативную часть, в которой на

основе анализа литературы характеризуется состояние изучаемой проблемы.

Одной из задач научно-исследовательской деятельности является де-

монстрация студентом умений в области педагогики и практической пси-

хологии. Решение этой задачи предполагает разработку или адаптацию

методик педагогической и психологической диагностик, освоение методов

и приемов психолого-педагогического консультирования, педагогической

и психологической коррекции, профилактики. Целесообразным представ-

ляется сочетание в исследовательской работе реферативных, эмпирических

и практических форм учебной и научной деятельности студента.

Выпускная квалификационная работа как форма итоговой аттестации

студентов за весь период обучения имеет как обучающую, так и оценоч-

ную функции. При работе над ВКР студент должен в полной мере про-

явить умения, уже освоенные им при выполнении курсовых работ. Разные

типы исследовательских работ (реферативные, курсовые, выпускные ква-9

лификационные) могут потребовать от студентов проявления трех основ-

ных групп умений:

• поиск информации и оформление научной мысли в реферативном

ключе;

• планирование, проведение эмпирического исследования и оформ-

ление его результатов;

• планирование, проведение инновационной работы в области педа-

гогики и практической психологии и оформление ее результатов.

При выполнении реферативной учебной и научно-исследовательской

работы студент должен продемонстрировать следующие учебные умения и

навыки:

• самостоятельный поиск информации по заданной теме;

• отбор существенной информации, необходимой для полного осве-

щения изучаемой проблемы;

• анализ и синтез знаний и исследований по проблеме;

• обобщение и классификация информации по исследовательским

проблемам;

• логичное и последовательное раскрытие темы;

• обобщение психолого-педагогических знаний по проблеме и фор-

мулирование выводов на основании литературного обзора материала;

• стилистически правильное оформление научного текста;

• оформление научной работы в соответствии с утвержденными

стандартами.

При выполнении эмпирической научно-исследовательской ра-

боты студент должен продемонстрировать следующие умения:

• обоснование актуальности и новизны эмпирического исследования;

• определение предмета и объекта эмпирического исследования;

• формулировка цели и задач эмпирического исследования;

• формулировка гипотезы эмпирического исследования;

• планирование эмпирического исследования и прогнозирование дос-

товерности ожидаемых результатов;

• выбор методов и подбор методик для проверки гипотезы эмпириче-

ского исследования;

• практическое освоение методики эмпирического исследования как

средства решения научно-исследовательской задачи;

• качественная и количественная обработка данных эмпирического

исследования; 10

• полное, стилистически грамотное описание процесса и результатов

эмпирического исследования, убедительность аргументации;

• интерпретация результатов эмпирического исследования;

• формулирование выводов, полученных в результате эмпирического

исследования, рекомендаций по их использованию;

•оформление научной работы в соответствии с требованиями.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что выпол-

нение выпускных квалификационных работ является важным диагностиче-

ским средством, позволяющим оценить степень сформированности компе-

тенций, предусмотренных ФГОС в области научно-исследовательской дея-

тельности.

1.2. Структура научно-исследовательских студенческих работ

Основными структурными элементами научно-исследовательской

работы являются: титульный лист и содержание (прил. 1), введение,

теоретическая часть, практическая часть, заключение, список использован-

ной литературы, приложения. Теоретическая и практическая части работы

оформляются в виде глав (с делением на параграфы). Рекомендуемый объем

указанных структурных элементов представлен в табл. 1.1. Титульный лист и

содержание входят в общий объем работы, однако номера страниц на них не

проставляются. Приложения не входят в общий объем работы.

Таблица 1.1

Примерный объем структурных элементов выпускной

квалификационной работы

Структурный

элемент

Примерный объем

курсовой работы ВКР

Титульный лист 1 с. 1 с.

Содержание 1 с. 1 с.

Введение 2 – 3 с. 3 – 5 с.

Теоретическая часть 50 % от объема 40 % от объема

Практическая часть 50 % от объема 60 % от объема

Заключение 2 – 3 с. 3 – 5 с.

Библиографический

список

2 – 3 с.

(не менее 25 источников)

3 – 4 с.

(более 50 источников)

Итого 30 – 35 с. 60 – 70 с. 11

Содержание введения. Введение отражает основные характеристики

научного исследования, это краткое, сжатое представление курсовой или вы-

пускной квалификационной работы. Оно не только привлекает внимание к

предлагаемому труду, нo и освещает его значимость, подчеркивает имеющие-

ся достоинства, указывает на объем проделанной работы, обосновывает

достоверность полученных результатов. Рекомендуемая последовательность

изложения и содержание основных пунктов введения представлены в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Последовательность изложения основных характеристик

научного исследования

Характеристика

исследования

Содержание

1. Проблема иссле-

дования, ее

актуальность для

теории и практики

Вопрос или комплекс вопросов, отражающих

противоречие между известным и неизвестным в

объекте и предмете исследования, решение которых

имеет практический или теоретический интерес,

заключение о необходимости и важности исследования

2. Объект и пред-

мет исследования

Объект исследования – целостное явление или

процесс. Предмет исследования – часть, сторона или

отдельный аспект явления, отдельный этап процесса,

факторы и условия их проявления и протекания

3. Цель работы Предполагаемый результат, который намерен

выяснить (получить) автор исследования

4. Задачи работы Последовательные шаги на пути достижения цели

работы, отражающие план исследования и помогающие

дать наименования главам и параграфам работы

5. Гипотеза Гипотеза – это предположение, которое нужно

подтвердить или опровергнуть в ходе исследования

6. Методологичес-

кое основание

исследования

Теоретические труды, научные подходы, концеп-

ции, теоретические положения, которые послужили

основанием для организации исследования

7. Описание мето-

дов исследования

Перечисление использованных организационных,

эмпирических, аналитических методов

8. Описание

эмпирической

базы и выборки

исследования

Описание места, времени исследования, количества

испытуемых, их возрастных и других социально-

демографических характеристик12

Окончание табл. 1.2

Характеристика

исследования

Содержание

9. Новизна резуль-

татов работы

Подчеркивание результатов, впервые полученных

именно в представляемой работе

10. Практическая

значимость резуль-

татов работы

Подчеркивание конкретных недостатков или

реально имеющиеся сложностей практики, которые

могут быть исправлены (предотвращены) с помощью

полученных результатов

11. Краткое описа-

ние структуры

представляемой

работы

Последовательное перечисление всех элементов

работы, объем библиографического списка, количество

иллюстраций и таблиц в основном тексте

В.В. Краевский [6, с. 70], обобщая основные характеристики научного

исследования, предлагает представить их в виде вопросов:

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке

не было изучено?

Тема: как назвать аспект изучаемой проблемы?

Актуальность: почему эту проблему нужно изучать сейчас и в вы-

бранном автором аспекте?

Объект: что рассматривается?

Предмет: какие присущие отношения, части, характеристики, аспекты

и функции объекта будут рассмотрены?

Цель: какое знание предполагается получить, каким видится результат

еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы достичь цели?

Гипотеза: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем

такого, чего не замечают другие?

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сде-

лано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие концепции, отрасли науки вносятся из-

менения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики

можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Выполнение научно-исследовательской работы предполагает несколько

взаимосвязанных этапов. Недостаточное внимание или пренебрежение13

любым из них неминуемо влечет за собой снижение общего качества

выполняемой работы.

Этап 1 – подготовительный. На подготовительном этапе студент

выбирает тему, которую согласует с научным руководителем затем она

утверждается на заседании кафедры. Далее определяются цели, задачи,

структура работы, составляется календарный план выполнения работы.

Этап 2 – теоретический. На этом этапе студент выполняет сле-

дующие виды работ: составляет библиографический список, собирает,

анализирует, обобщает теоретический материал по теме исследования,

обосновывает актуальность проблемы исследования. Определяет основные

рабочие понятия, центральные теоретические положения, формулирует

гипотезу исследования.

Этап 3 – методический. На методическом этапе подбираются и

обосновываются методы и методики исследования, составляется план

(программа) эмпирического исследования, готовится необходимый

инструментарий, проводится пилотажное исследование.

Этап 4 – эмпирический. На эмпирическом этапе студент реализует

составленную и апробированную программу исследования, собирает дан-

ные.

Этап 5 – аналитический. На аналитическом этапе обсуждаются

полученные данные, выполняется их качественный и количественный

анализ, обобщение и интерпретация результатов, формулируются выводы

о подтверждении или неподтверждении гипотезы и рекомендации по

результатам исследования.

Этап 6 – оформительский. На этом этапе студент окончательно

оформляет работу, сдает ее для оценки и написания отзыва научным

руководителем, рецензирования внешним экспертом, готовит доклад для

защиты выполненной работы и демонстрационный материал (схемы,

рисунки, таблицы, презентации).

Совместная работа студента и научного руководителя строится на

основе самостоятельной работы студента. Руководитель оказывает помощь в

планировании и организации самостоятельной работы, дает рекомендации

по выбору основной литературы, планированию констатирующих и

формирующих экспериментов. Ответственность за содержание и качество

курсовой или дипломной работы, точность полученных результатов несет

студент-исполнитель. 14

Глава 2. ВЫБОР МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОСНОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Постановка проблемы исследования

Научно-исследовательская студенческая работа должна представлять

собой связное целое, построенное на общей методологической основе.

Обычно, приступая к исследовательскому проекту, студенты дума-

ют, что работу следует начинать с выбора темы. Однако и педагогика, и

психология относятся к числу наук, которые решают многочисленные

проблемы, и научное исследование дает возможность будущему специа-

листу показать, что он умеет применять знания на практике. Именно по-

этому работа над исследованием должна начинаться с выявления пробле-

мы, которая, с точки зрения автора, является значимой и интересной. Без-

условно, чем ближе она будет соприкасаться с жизнедеятельностью сту-

дента, тем более высокой будет мотивация ее выполнения. Кроме того,

знакомый жизненный материал, по мнению А.Я. Анцупова [1], поможет

лучше понять суть проблемы и предложить адекватные способы ее реше-

ния.

Определив и сформулировав проблему, студент может приступать к

планированию программы исследования. Впоследствии во введении к вы-

пускной квалификационной работе он должен обосновать выбранную

проблему. Возьмем в качестве примера такую сложную, многокомпонент-

ную проблему, как оптимизация демографического развития общества.

Для студентов она имеет особое значение в силу тех возрастно-

психологических задач, которые они решают на данном этапе онтогенеза,

и поэтому должна быть близка и интересна им. Однако любая проблема

может иметь несколько вариантов решения, поэтому в процессе обсужде-

ния с научным руководителем ее надо конкретизировать.

Конкретизация может привести к разным формулировкам темы, на-

пример: «Психологические трудности молодой семьи», «Педагогическая

/психологическая готовность к родительству» и т.д. Соответственно, если

будет выбрана тема «Психологические трудности молодой семьи», то для

обоснования актуальности проблемы во введении к выпускной квалифика-

ционной работе необходимо рассказать о системном кризисе, в котором

находится современная семья, отметить, что большинство молодых супру-

гов психологически неграмотны, не знают основных законов межличност-15

ного общения, не умеют конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

Такая молодая семья остро нуждается в психологическом просвещении и

поддержке в период своего становления.

Если же выбрана тема «Психологическая готовность к родительст-

ву», то введение можно начать с того, что в настоящий момент психологи-

ческие факторы подготовки молодежи к семейной жизни находятся в цен-

тре внимания российского общества, и коротко объяснить, с чем это связа-

но. Затем вспомнить о главной функции, которую призвана реализовать

семья, о репродуктивной функции, и подчеркнуть, насколько важно во-

время подготовиться к семейной роли отца или матери. Неумение спра-

виться с данной ролью приводит к неудовлетворенности браком, разводам

и брошенным детям. Соответственно, такой вариант темы может дать воз-

можность работать в рамках двух направлений: «Психологическая готов-

ность к материнству» или «Психологическая готовность к отцовству».

Следует избегать подобной широты темы, сразу выделяя только одну, а не

множество проблем. Вместе с тем вполне возможно, что проблема будет

уточняться в процессе работы по мере более глубокого ознакомления с

выбранной темой.

Выбирая тему исследования, необходимо подумать о методах, кото-

рые будут в нем применяться. Методы, как правило, таковы: анализ теоре-

тических источников, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование,

констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. В работе ука-

зывается, какими методиками конкретизировано тестирование. Если наука

еще не располагает надежными, проверенными методами для изучения

данного вопроса, тему лучше поменять. Не стоит надеяться на создание

собственных методик. Для того чтобы их разработать, требуется много

времени не только выпускнику вуза, но и опытному специалисту. Если же

у студента все-таки есть желание предложить свой диагностический мате-

риал, то он должен быть тщательно разработан в предшествующие годы

обучения, поскольку это позволит не только апробировать, но и откоррек-

тировать методику на репрезентативной выборке. А создавать новые мето-

ды перед написанием выпускной квалификационной работы в любом слу-

чае поздно.

Если же предполагается перевод и адаптация готовой зарубежной

методики, текст перевода должен пройти предварительную экспертизу у

специалиста, имеющего опубликованные научные переводы в области пе-16

дагогической и психологической диагностики, и только после его пись-

менного разрешения использоваться в исследовании.

К сожалению, выбор темы может ограничиваться возможностями

найти репрезентативную выборку. Так, приступая к работе на тему «Лич-

ностное развитие дошкольников из воцерковленных и невоцерковленных

семей», следует подумать над тем, удастся ли получить согласие на обсле-

дование малышей у их родителей и воспитателей.

Окончательно утвердившись в выбранной проблеме, сформулировав

тему исследования, стоит обратиться к определению объекта, предмета,

цели и гипотезы исследования.

Определение объекта, предмета, гипотезы исследования по-

разному осуществляется в научных работах. При этом, хотя многие иссле-

дователи считают первичным объект исследования (более широкое поня-

тие), а вторичным предмет исследования, который представляет собой оп-

ределенное свойство объекта исследования, некоторые их них не разгра-

ничивают эти понятия и отождествляют их.

Объект – то, на изучение чего направлено исследование. Точнее,

объект исследования – это процесс или явление, порождающее проблем-

ную ситуацию и взятое исследователем для изучения. Важно, чтобы объ-

ект был один, его не может быть два или несколько (например, студенты

пишут: «Объектом исследования выступают сознание и поведение млад-

ших школьников»). Объектом исследования могут быть психические явле-

ния, факты (перечисляются конкретные психические процессы, явления,

внутри которых изучается нечто, ставшее предметом исследования) – на-

пример, внимание школьников.

В свою очередь, предмет – это то, что находится в рамках, границах

объекта. Он представляет собой отдельный аспект проблемы, исследуя ко-

торый, мы раскрываем целостный объект через его существенные призна-

ки, которые в конкретном исследовании являются главными, ключевыми.

Предмет выпускной квалификационной работы чаще всего совпадает с оп-

ределением его темы или очень близок к нему. Следовательно, объект и

предмет исследования как научные категории соотносятся как общее и ча-

стное. Например, предметом изучения (то, что изучают в объекте) являют-

ся проявления какого-либо процесса (например, характеристики процессов

памяти или свойства внимания, или уровни, стили, виды педагогического

общения и т.д.). В частности, в работе на тему «Становление профессио-

нальной идентичности у студентов психологического факультета» в ка-17

честве объекта исследования рассматривается профессиональное станов-

ление студентов-психологов, а в качестве предмета – становление профес-

сиональной идентичности у студентов психологического факультета вуза.

Однако лексическое толкование понятия «объект» настолько широ-

ко, что некоторые ученые допускают возможным рассматривать в качестве

объекта исследования носителей той или иной психологической проблемы.

Тогда в названной выше исследовательской работе объектом исследования

могут выступать студенты психологического факультета вуза в возрасте

18 - 22 лет. Но все-таки предпочтительнее исходить из того, что исследо-

вание предполагает изучение психической реальности, и формулировка

объекта также должна иметь отношение к ней. Например, в теме «Этниче-

ское развитие школьников» объектом исследования выступает этническая

идентичность школьников, а не сами школьники определенных классов.

Предмет исследования в данном случае – характеристики компонентов эт-

нической идентичности.

Сформулировав предмет и объект исследования, автор исследова-

тельской работы должен дать им точное определение и в процессе после-

дующей работы постоянно иметь их в виду. Это важно, поскольку опреде-

ление объекта и предмета может осуществляться на том понятийном язы-

ке, который свойственен конкретному научному направлению. Так, в рабо-

те, посвященной развитию креативности в дошкольном возрасте, можно

опираться на идеи П. Торренса или использовать теорию поэтапного фор-

мирования умственных действий П.Я. Гальперина.

После определения объекта и предмета исследования необходимо

сформулировать цель исследования: «Целью работы является… изучение,

исследование, разработка …», (далее – название темы, в которой и зафик-

сирована цель работы). В формулировке цели предпочтительно использо-

вать глагольные формы: «изучить», «исследовать», «разработать», «опи-

сать» … .

Для достижения цели, поставленной в работе, необходимо (следует)

решить задачи (ряд задач), которые могут быть сформулированы сле-

дующим образом:

изучить теоретические подходы к проблеме;

сопоставить позиции, взгляды учёных на изучаемую проблему (не

менее двух-трех точек зрения);

описать основополагающие понятия по проблеме; 18

рассмотреть факторы, причины возникновения изучаемого явле-

ния; изучить практическое преломление проблемы в науке и жизни (при-

кладной аспект изучаемой проблемы);

сравнить полученные на психодиагностической основе данные;

выявить возможности реализации теоретических положений на практи-

ке;

проанализировать (и сделать вывод) о параметрах изучаемого яв-

ления; дать рекомендации по использованию результатов данного иссле-

дования;

разработать и апробировать программу коррекционно-

развивающих воздействий.

Гипотеза исследования – научное предположение, выдвигаемое для

объяснения каких-либо фактов, явлений и процессов, которое надо под-

твердить.

Пример:

«Гипотеза исследования такова (следующая): при создании специ-

альных условий педагогического общения (независимая переменная) на-

блюдается положительная динамика в параметрах операциональных

компонентов мышления (зависимая переменная) обучаемых».

Поскольку сторонники разных научных направлений подходят к

психологическим фактам и психическим явлениям с разных концептуаль-

ных позиций, уже формулировки объекта, предмета и гипотезы могут по-

казать, на какой теоретической платформе строится работа. Вместе с тем

по формулировке гипотезы подчас трудно установить, какая именно кон-

цепция является определяющей. Так, например, в работе «Этническое раз-

витие школьников» гипотеза исследования может быть следующей:

школьникам свойственна тенденция к формированию диффузной иден-

тичности. Поскольку понятие «диффузная идентичность» используется и в

отечественной, и в зарубежной психологии, в дальнейшем тексте работы

должно быть четко оговорено, какого (отечественного или зарубежного)

подхода придерживается выпускник. Но и здесь могут потребоваться

уточнения. Так, известно, что в зарубежной психологии этническую иден-

тичность изучали и сторонники психоаналитического направления, кото-

рые концентрировали внимание на развитии аффективных связей по отноше-

нию к собственной этнической группе (K. Dias-Guerrero, 1955; S. Freud,

1930), и социальные психологи когнитивистской направленности (H. Tajfel, 19

1978, 1982; J. Turner, 1979, 1981). Автору исследования придется определить-

ся и четко прописать, какая концепция привлекла именно его.

Методологическая основа исследования приводится во введении к

исследовательской работе для того, чтобы не было эклектического смеше-

ния разных теоретических взглядов. Поскольку для организации собствен-

ного исследования студент может использовать как основополагающие

концепции, так и отдельные теоретические положения ученых, работаю-

щих в одном направлении, часто применяют более широкое название «тео-

ретико-методологическая основа исследования».

2.2. Теоретико-методологическая основа исследования

Теоретико-методологическая основа исследования указывается сразу

после гипотезы исследования. Оговаривая ее, студент должен не только

назвать ученых, чьи концепции стали основой его собственной работы, но

и четко обозначить, какие их теоретические положения помогли ему раз-

работать собственную программу. Например, в работе на тему «Формиро-

вание комбинаторного мышления у младших школьников и подростков»

(пример взят из работы Евдокимовой Л.В., 2006) приводится следующее

описание теоретико-методологической основы исследования:

- концепция психического развития и возрастно-психологический

подход Л.С. Выготского и его последователей;

- теория поэтапно-планомерного формирования умственных дейст-

вий и понятий П.Я. Гальперина;

- теория учебной деятельности и концепция построения учебного

предмета Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.;

- критерии оценки умственного развития, предложенные Ж. Пиаже

и Б. Инельдер.

Или в работе «Этническое развитие школьников» дается следующее

описание теоретико-методологической основы исследования: «В основу

работы положены исследования отечественных ученых:

– общее представление об этнической идентичности Т.Г. Стефа-

ненко,

- проблемы этнической толерантности и проблемы развития иден-

тичности эмигрантов Г.У. Солдатовой, 20

- культурологические аспекты формирования этнической идентич-

ности Н.М. Лебедевой,

- возрастная динамика этнической идентичности О.Л. Романовой».

Работа также была основана на зарубежных подходах к изучению

этнической идентичности: концепции социальной идентичности А. Теш-

фела и его представлениях о структуре идентичности; трудах Э. Эриксона,

посвященных определению данного понятия; представлениях о видах

идентичности Дж. Марсиа.

Основные ошибки, которые допускаются при определении теорети-

ко-методологической основы исследования:

• она содержит только перечень фамилий ученых, без объяснения

того, что из их трудов легло в основу дипломной работы. Например, в ис-

следовании на тему «Индивидуальные особенности умственного развития

импульсивных детей старшего дошкольного возраста» сообщается: «Об-

щую основу работы составили труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,

Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера». Это, действительно, общая

основа, не конкретизированная по отношению к данному исследованию;

• дается беспорядочный список фамилий ученых, среди которых как

те, на чьи работы опирался автор диплома, так и те, чьи труды достаточно

далеки по отношению к этому дипломному исследованию. Например, в

работе на тему «Коммуникативная компетентность как ресурс жизне-

стойкости педагога» указывается следующее: «Методологической осно-

вой исследования являются труды Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.А. Ле-

онтьева, А.П. Алексеева, Г.М. Андреевой, Е.В. Руденского, Н.В. Гриши-

ной, Д.А. Леонтьева, А.Г. Маклакова, С. Мадди и других»;

• приводятся авторы разнообразных концепций без разъяснения то-

го, как студент собирается соединить их в методологическом контексте

одного и того же исследования. Так, в выпускной квалификационной ра-

боте на тему «Динамика тревожности в разные сроки беременности» со-

общается: «Методологическая основа – работы Н.В. Боровиковой,

Б.П. Никитина, М.С. Радионовой, А. Бертрана, Д.В. Винникотта, С. Грофа,

Л. Перну, посвященные проблемам психологии беременных женщин. В

частности, Б.П. Никитин отмечает важность психологической готовности

женщины к рождению ребенка». Как правило, на защите ВКР выпускник

затрудняется объяснить комиссии это соединение;

• приводится длинный многоярусный список ведущих психологов, а

объем трудов авторитетных ученых не соответствует масштабу конкрет-21

ной студенческой работы. Так, исследование по теме «Креативность в

структуре профессиональной идентичности студента филологического

факультета» содержит следующую методологическую основу: «Теорети-

ческой основой исследования выступает теория деятельности (А.Н. Леон-

тьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологически значимыми для настоящей

работы являются: закономерности системного подхода: закономерность

иерархии и взаимосвязей (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов,

К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Б.М. Теплов и др.); ис-

следования профессионально важных качеств и труда психолога

(А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Карандашев, А.Г. Лидерс, Р.В. Овчарова,

Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.); теории творческого мышления

(О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. де Боно, Ю.Н. Ку-

люткин, А. Маслоу, А.М. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев,

В.Н. Пушкин, А.З. Рахимов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Торренс,

О.К. Тихомиров и др.); концепции профессионально-личностного развития

(А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, Н.И. Калаков, Н.Д. Никандров и др.)».

Таким образом, выполнение исследовательской работы будет ус-

пешным только в том случае, если ее автор сможет построить исследова-

ние на целостном методологическом фундаменте. Методологическая осно-

ва работы предполагает выбор теоретической позиции, определяющей ха-

рактер и организацию исследования. Правильное описание теоретико-

методологической основы свидетельствует о методологической компе-

тентности выпускника, о его умении придерживаться определенных пра-

вил научного познания и применять их в процессе решения профессио-

нальных задач.

2.3. Качественные и количественные методы исследования

Выделенное методологическое основание определяет требования к

построению исследования и методам исследования, отвечающим методо-

логическим принципам. Под методами понимаются разнообразные инст-

рументы проникновения исследователя в суть явления и процессов [6, с.

143]. Вопросы выбора, классификации и систематизации методов всегда

дискуссионны, так как они обусловлены выбором критерия систематиза-

ции. Методы исследования конкретизируются в методиках, являющихся

конкретным воплощением метода. Методы должны соответствовать целям

исследования, требованиям валидности и надежности, характеристикам22

выборки и измерять предмет исследования. При выборе методов исследо-

вания можно столкнуться с ограниченными возможностями конкретного

измерительного инструментария метода. Для выхода из такой ситуации

необходимо детализировать представления о природе изучаемого явления

и выбрать такие его проявления, которые доступны фиксации или измере-

нию.

В настоящее время выделяются различные типы организации и по-

строения исследования. В частности, С.А. Белановский [3] описывает ко-

личественный и качественный методологические подходы в организации

исследования, которые дают основание выделить количественные и каче-

ственные методы исследования. Психологическое и педагогическое на-

блюдение, психологическое измерение и психодиагностика как способы

получения показателей соответствуют количественному методологическо-

му подходу в исследовательской практике.

Наблюдение как способ получения эмпирических данных. На-

блюдение – это планомерное восприятие исследуемых явлений, обуслов-

ленное задачей наблюдателя. Оно требует выполнения ряда требований:

компетентности наблюдателя в данном аспекте исследования, опыта ана-

логичных наблюдений, четкого понимания цели наблюдения, которая оп-

ределяет предмет наблюдения, ситуацию наблюдения, программу, систему

единиц или категорий наблюдения, выбор способа наблюдения.

В соответствии с этими параметрами осуществляется процедура на-

блюдения и протоколирования его результатов, позволяющая получить

наблюдаемые факты. Протоколы наблюдения помещают в выпускной ра-

боте в раздел «Приложения». Данные наблюдения могут быть обработаны

как качественным, так и количественным способом. Количественные дан-

ные наблюдения фиксируются либо количеством реакций определенной

категории (шкалирование), либо измерением длительности наблюдаемого

события (хронометраж). Полученные количественные данные могут под-

вергаться обработке и использоваться для подтверждения выдвинутой ги-

потезы.

Анкетирование. Метод сбора данных, основанный на опросе при

помощи анкет, которые представляют собой систему вопросов, объеди-

ненных единым замыслом. В содержание анкеты входят вопросы о фактах

и вопросы о личности. Часть из них – основные, отражают информацию

об изучаемом явлении, другие являются вопросами-фильтрами и кон-

трольными вопросами, оценивающими отношение респондента и искрен-23

ность ответов. Достаточно часто анкетирование включает различные шка-

лы, в которых содержание ответа соответствует определенному баллу

шкалы, что облегчает количественную обработку результатов.

Обработка результатов анкетирования осуществляется, как правило,

в процентном отношении к количеству респондентов, участвующих в ан-

кетировании. Например, подсчитывая количество положительных и отри-

цательных ответов на вопрос «Вам нравятся условия работы в школе?»,

можно получить процент педагогов, которым эти условия подходят (65 %)

или не подходят (35%). Возможна и качественная обработка результатов,

при которой сравниваются различные тенденции в ответах.

Тестирование. Стандартизированное испытание, предназначенное

для измерения индивидуально-психологических различий. Тест позволяет

выявить актуальный уровень развития качеств или свойств личности и

оценить их уровень в соответствии со стандартами (нормами) к данному

тесту. Тест должен соответствовать предмету, целям и задачам исследова-

ния и исследуемой группе (по полу, возрасту, социальному положению и

другим). Также тест должен быть психометрически обоснован (по дискри-

минативности, трудности, валидности и надежности) и содержать стан-

дартные нормы. Количественная обработка результатов тестирования про-

водится либо в первичных показателях (сырых баллах), либо в оценках

стандартных шкал (стенов, IQ и других).

Метод экспертной оценки. Самостоятельный метод, основанный на

возможностях, знаниях и навыках специалистов, хорошо знающих оцени-

ваемое явление и способных дать ему достоверную оценку, сделать заклю-

чение и выводы относительно свойств объекта путем его прямого изучения

и восприятия.

Метод предполагает изучение и обобщение мнений всех участвую-

щих экспертов. Широко применяется в психолого-педагогических иссле-

дованиях личности. В качестве экспертов могут выступать компетентные

лица, хорошо знающие испытуемых: воспитатели, классные руководители,

руководители коллективов и другие специалисты. Экспертные оценки це-

лесообразно проводить не в виде описания качественных проявлений

свойств (это лучше сделать в последующей беседе с экспертами), а в виде

количественной оценки выраженности этих свойств или элементов пове-

дения.

Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экс-

пертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественной24

оценкой суждений и формальной обработкой результатов. Характерными

особенностями метода экспертных оценок как научного инструмента ре-

шения сложных не формализуемых проблем являются, во-первых, научно

обоснованная организация проведения всех этапов экспертизы, обеспечи-

вающая наибольшую эффективность работы на каждом из этапов, и, во-

вторых, применение количественных методов, как при организации экс-

пертизы, так и при оценке суждений экспертов и формальной групповой

обработке результатов.

Рассматриваемый метод оценок особенно важен для педагогических

исследований. Во-первых, он позволяет получить первичную информацию

о характеристиках личности, группы, степени успешности деятельности,

явлениях, процессах за относительно короткий период времени, что может

составить основу для их более углубленного исследования. Во-вторых, в

профессиональном отношении метод экспертных оценок более доступен

для применения по сравнению с другими методами. В-третьих, метод, с

одной стороны, достаточно универсален и применим для оценки различ-

ных выборок, а с другой – предполагает свою конкретизацию примени-

тельно к проблеме, личности или группе (за счет привлечения специали-

стов и отбора значимых критериев оценки). В-четвертых, метод ориенти-

рован на решение, прежде всего, практических задач. В-пятых, метод не-

редко используется в тех условиях, когда имеются серьезные трудности в

оценке явления, процесса с помощью других методов, которые могут ока-

заться недостаточно надежными.

Перечень типовых задач, решаемых методом экспертных оценок:

1) определение целей и задач управленческой деятельности с упоря-

дочением их по степени важности;

2) определение степени соответствия исследуемых характеристик

(компетенций) личности или группы выделенным критериям;

3) выявление результатов учебной и профессиональной деятельно-

сти;

4) определение областей развития, обучения, планирования карьеры

сотрудников;

5) определение степени влияния фактов, событий на жизнедеятель-

ность личности или группы.

Для решения перечисленных типовых задач в настоящее время при-

меняют различные разновидности метода экспертных оценок, к которым

относятся: анкетирование, интервьюирование, метод «360 градусов». 25

Метод экспертных оценок предполагает использование шкал оцени-

вания [8]. Приведем примеры наиболее используемых оценочных шкал.

1. Двухбалльная шкала:

• неудовлетворительно;

• удовлетворительно.

2. Трехбалльная шкала:

• ниже ожиданий;

• соответствует ожиданиям;

• превышает ожидания.

3. Пятибалльная шкала:

• низкий уровень;

• скорее низкий;

• средний уровень;

• скорее высокий;

• высокий уровень.

4. Семибалльная шкала:

• неудовлетворительный уровень выполнения работы (учебной

деятельности);

• выполняется не в полном объеме;

• выполняется, но с невысоким качеством;

• выполняется на среднем, достаточном уровне;

• выполняется в соответствии с требованиями в необходимом объ-

еме;

• выполняется на высоком уровне;

• работа (учебная деятельность) выполняется на высоком профес-

сиональном уровне, превышающем должностные обязанности.

В качестве примера метода экспертной оценки также можно указать

методику оценки степени адаптации первоклассников к обучению

В.И. Чиркова, содержащую пятибалльную шкалу оценки [24].

Качественный состав экспертной комиссии – важное условие эффек-

тивности экспертного метода. Вполне очевидно, что во всех без исключе-

ния случаях экспертиза должна проводиться грамотными, высококвалифи-

цированными, вполне компетентными в рассматриваемых вопросах и дос-

таточно опытными специалистами. В любом случае необходимы их специ-

альное предварительное обучение и инструктаж. Общие требования,

предъявляемые к эксперту: компетентность; креативность, развитые твор-26

ческие способности, позволяющие анализировать проблемные ситуации и

находить пути разрешения противоречий; отсутствие склонности к кон-

формизму, принятию мнения большинства; научная объективность; анали-

тичность, широта и конструктивность мышления; позитивное отношение к

инновациям, отсутствие консерватизма, т.е. стремления придерживаться

однажды выбранной позиции.

Для независимой экспертизы весьма важна этика поведения экспер-

та, прежде всего его честность, неподкупность, ответственность, а также

соответствующие профессиональные способности, охватывающие прежде

всего сферу интеллектуальных действий эксперта.

Количество экспертов тоже играет важную роль: с ростом числа экс-

пертов в группе точность измерения повышается.

Метод экспертных оценок имеет логически взаимосвязанные этапы,

которые являются основными этапами экспертизы.

Начальный этап (организация экспертизы) включает определение

цели и задачи экспертизы, постановку проблемы; определение меры ответ-

ственности, прав и полномочий рабочей группы экспертов; установление

сроков проведения экспертизы; подбор экспертов, формирование эксперт-

ных групп (при необходимости определение их компетентности).

Основной этап экспертизы связан со сбором данных, проведением

исследовательской работы и экспертной оценкой, анализом имеющегося

материала. Технология экспертизы, использование совокупности методов

и критериев оценки зависят от характера экспертизы, области ее примене-

ния.

Экспертная оценка – результат аналитической деятельности, она ос-

нована на умении видеть и разрешать противоречия, прогнозировать,

предвидеть и находить нестандартные решения.

Завершающий этап экспертизы – опрос экспертов (индивидуальный

или групповой; личный, очный или заочный; устный или письменный),

оформление документа (отчет, справка, рецензия и пр.) и принятие экс-

пертного заключения.

Обработка собранных мнений экспертов проводится как количест-

венная (численных данных), так и качественная (содержательной инфор-

мации). Обработка экспертных данных и расчеты мер согласованности

(конгруэнтности) требуют вычислений. Как правило, рассчитывается сред-

няя экспертная оценка по группе экспертов, имеющих показатели согласо-

ванности (конгруэнтности) более 80 %. 27

Результатом данного метода является экспертное заключение (доку-

мент, принимаемый в результате экспертной оценки), которое и использу-

ется либо для дальнейшей работы, либо для принятия решений.

Экспериментальное исследование. Эксперимент – это метод сбора

фактов об изучаемом явлении в специально созданных условиях, позво-

ляющих моделировать явление и исключить внешние помехи.

Эксперимент является активным методом исследования, в котором

экспериментатор варьирует независимой переменной, измеряет зависимую

переменную и одновременно контролирует другие переменные. В резуль-

тате эксперимента будут получены факты, позволяющие подтвердить или

опровергнуть выдвинутую гипотезу. Эксперимент – комплексный метод,

он может включать в себя любые теоретические и практические методы

исследования, которые подбираются в соответствии с задачами исследова-

ния. В студенческих квалификационных работах, как правило, организу-

ются и описываются констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент позволяет получить знания о некоторой

психологической реальности. Формирующий эксперимент предполагает

разработку и апробацию формирующего, коррекционного или развиваю-

щего воздействия на участников эксперимента и оценку эффективности

этого воздействия. Такой эксперимент, как правило, требует наличия кон-

трольной группы для сравнения и определения степени эффективности

формирующих воздействий.

В.Н. Дружинин [10] выделяет в экспериментальном исследовании

несколько видов гипотез:

• гипотезы о фактах, доказательство которых требует получения

данных о том, что такой факт существует, и это подтверждают получен-

ные результаты эксперимента;

• гипотезы о взаимосвязи между переменными, доказательство ко-

торых требует выделения статистической связи между причиной и следст-

вием эксперимента (наличие линейной или нелинейной корреляции);

• гипотезы о причинно-следственной связи, для верификации кото-

рых в эксперименте требуется подтвердить влияние или обусловленность

данных переменных (требуется факторный либо регрессионный анализ).

Достоверность полученных данных и верификация гипотезы опре-

деляются репрезентативностью выборки и последующей математической

обработкой результатов. Количественная обработка результатов позволяет

выделить следующие направления анализа данных исследования: 28

1. Описание характеристик явления. Возможно выделение уровней,

степени выраженности явления, его представленности в популяции или

локальной выборке.

2. Выявление взаимосвязи психических явлений. Исследование на-

личия взаимосвязи, ее тесноты и направленности.

3. Описание нового факта или эффекта его проявления. Выявление

ранее не изученных фактов, условий их проявления и существования, эф-

фекта их появления и объяснение этого эффекта.

4. Исследование другой природы известного ранее явления. Изуче-

ние недостаточности или противоречивости сущности какого-либо явле-

ния, новое объяснение сущности явления на основе полученных фактов.

5. Проведение обобщения. Исследование более общих закономерно-

стей изучаемого явления, расширение его значения на другие области или

его конкретизация.

6. Создание классификации или типологии изучаемого явления. Оп-

ределение видов, типов, групп и описание их отличительных признаков.

7. Проведение сравнительного анализа одноименных явлений (дос-

товерность различий средних или анализ динамики развития); сопоставле-

ние разноименных явлений (целое и часть; общее и частное; т.п.).

Полученные количественные данные в ходе исследования первона-

чально представляются в табличной форме, где содержатся сведения, по-

лученные по конкретному методу или методике, по каждому испытуемо-

му. Эти сведения помещаются в раздел «Приложения». Затем результаты