Основные теории младенческого возраста

Рефлексологическая теория6.Согласно этой теории, в исходный момент развития младенец представляет существо безусловных рефлексов. Все содержание и развитие личности в младенческом возрасте, включая психическую и социальную стороны, исчерпы­вается процессом образования условных рефлексов, их дифференцировки, их сложного сцепления и сочетания между собой и надстраивания все более и более высоких суперрефлексов над первичными условными рефлексами. Этим объяснением рефлек­сологическая теория пытается исчерпать всю действительную сложность процесса.

Развитие высшей нервной деятельности, и в частности процесс образования условных рефлексов, представляет собой, несомненно, одну из важнейших сторон развития в младенческом возрасте, в котором впервые закладываются основы личного опыта ребен­ка. Но этот процесс есть серединный в том смысле, что он сам обусловлен другими, более сложными процессами развития, вы­ступающими в роли предпосылок по отношению к развитию условно-рефлекторной деятельности. И сам он, в свою очередь, (служит предпосылкой для более сложных и высших форм психического и социального развития ребенка. Поэтому реф­лексологическая теория может явиться адекватной концепцией для объяснения одной промежуточной стороны развития, но неизбежно приводит к упрощению всего развития и к игнорирова­нию самостоятельной закономерности высших процессов психиче­ского и социального развития. По самому своему существу она не адекватна для объяснения этих сторон развития, так как, с одной стороны, игнорирует развитие психики у ребенка, а с другой— трактует развитие социальных взаимоотношений ребенка с точки зрения закона отношения организма к физической среде. Она, таким образом, неизбежно допускает сведение высших закономер­ностей к низшим и механистическое истолкование развития. Механицизм проявляется резче всего в том, что рассматриваемая теория не способна уловить принципиальное отличие социального развития ребенка от развития животного.

Теория трех ступеней7.Эта теория, содержание которой мы ^изложили выше, отличается тем же пороком, что и предыдущая: |она также пытается единым законом охватить развитие животных *и человека. В сущности говоря, она представляет собой видоизме­ненную и дополненную рефлексологическую теорию, так как, с одной стороны, не ограничивается чисто объективным рассмотре­нием поведения, а вводит в круг анализа и внутреннюю психиче­скую деятельность, связанную с инстинктами и навыками, а сдругой—вводит над ступенью дрессуры еще третью ступень— интеллект, качественно отличную от ступени образования навыка. Эта теория также адекватна только в приложении к узкой области развития реакций в младенческом возрасте. Она по необходимости относит к одной ступени интеллектуальные дей­ствия обезьян и все высшие проявления человеческого мышления, которые развиваются у ребенка на протяжении детства. Ее тенденция к отождествлению человеческого интеллекта с интел­лектом животных находит яркое проявление в наименовании последней стадии младенчества шимпанзе подобным возрастом. Корнем и источником этой ошибки является игнорирование социальной природы человека.

Мы только что видели, что у младенцев имеет место невоз­можное в мире животных и принципиально невозможное у шимпанзе отношение к ситуации. Даже простейшее отношение к предмету, как мы старались показать на примере опытов С. Фа­янс, у младенца определяется и обусловливается социальным содержанием ситуации. Отвлекаясь от этого, теория трех ступе­ней закрывает для себя всякую возможность выяснения существующих глубочайших принципиальных отличий между интел­лектом ребенка и интеллектом шимпанзе, несмотря на их внешнее сходство. Различия проистекают из своеобразного социально опосредованного отношения младенцев к ситуации.

Структурная теория8.Структурная теория младенческого воз­раста, как мы видели, правильно намечает исходный пункт инекоторые важнейшие особенности развития младенца. Но она разоружает себя при столкновении с проблемами развития как такового. Структурными оказываются уже изначальные и исход­ные моменты развития. В дальнейшем ходе развития стуктуры усложняются, дифференцируются все больше и больше, проника­ют одна в другую. Однако с этой точки зрения невозможно объяснить, как в развитии вообще может возникнуть что-либо новое. С точки зрения структурной теории, начальный и конечный пункты развития, как и все промежуточные, одинаково подчине­ны закону структурности. Как говорит французская пословица, чем больше это меняется, тем больше остается тем же самым. Структурный принцип сам по себе не способен еще дать ключ к пониманию хода развития. Неудивительно поэтому, что струк­турная теория оказывается более плодотворной и способной дать научное объяснение, когда она прилагается к более элементар­ным, примитивным и начальным моментам. Структурная теория, подобно двум предшествующим, пытается объяснить, исходя из общего принципа, развитие животных и человека, которое оказы­вается в свете этой концепции одинаково структурным. Поэтому хотя теория и является наиболее плодотворной в приложении к младенческому возрасту, но обнаруживает свою несостоятель­ность, как только ее пытаются приложить к развитию более высших, специфически человеческих свойств ребенка. Да и внутри самого младенческого возраста она бессильна объяснить центральную проблему становления человека, которая вообще неразрешима с точки зрения теорий, охватывающих единым принципом развитие животных и человека.

Теория, понимающая младенческий возраст как субъективист­скую стадию развития.Согласно этой теории, новорожденный представляет собой замкнутое в себе существо, целиком погру­жённое в собственную субъективность и только медленно и постепенно обращающееся к объективному миру. Содержание развития первого года жизни сводится к переходу от состояния полного погружения в субъективные переживания к интенсивной направленности на объект и к первому восприятию объективных связей. Динамика этой эпохи представляет собой движения от «я» к внешнему миру. Естественно, что, с точки зрения этой теории, объективные отношения воспринимаются ребенком первоначально как отношения долженствования, а не отношения бытия. Поэто­му, говоря об этой эпохе, следует говорить не столько о восприятии зависимостей, сколько об установлении отношений между предметами.

Основная мысль теории о полном субъективизме младенческого возраста, о пути развития в эту эпоху от внутреннего ядра личности, от «я» к внешнему миру, как мы увидим ниже, представлена еще более резко в следующей теории, которую мы рассмотрим последней. Критические замечания о ней будут относиться и к данной теории.

Теория солипсизма, свойственного младенческому возрасту9.Эта теория связана, с одной стороны, с доведенным до крайности положением предшествующей теории, а с другой — с теориями младенческого возраста, развиваемыми в психоаналитической школе (3. Бернфельд). Рассматриваемая теория представляет собой как бы синтез этих двух концепций. В наиболее полном и последовательном виде она развита Ж. Пиаже, который говорит, что сознание младенца для нас загадка. Одним из путей проникно­вения в его сознание является путь регрессивный. Известно, говорит Пиаже, что самая значительная особенность, отличающая поведение и мышление ребенка от таковых у взрослого челове­ка,— это эгоцентризм. Он усиливается по мере спускания вниз пои возрастной лестнице. У человека в 18 лет эгоцентризм выражен иначе, чем в 10-летнем возрасте, и в 6 лет еще иначе и т. д. В 4 года эгоцентризм заполняет почти все мысли ребенка. Если рассмотреть этот эгоцентризм в пределе, то можно допустить, полагает Пиаже, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который можно определить как солипсизм первого года.

Логическая мысль, по Пиаже, развивается у ребенка поздно. Она всегда заключает в себе нечто социальное. Она связана с речью. Без слов мы бы мыслили, как в сновидении: образами, объединенными чувством и обладающими смутным, совершенно индивидуальным и аффективным значением. Эту мысль, в отли­чие от социализированной логически зрелой мысли, мы и наблю­даем в сновидениях, а также у некоторых больных. Ее принято называть аутистической мыслью. Аутизм и логическое мышле­ние — два полюса: один — чисто индивидуальный, другой — чисто социальный. Наша нормальная зрелая мысль постоянно колеблет­ся между этими полюсами. В сновидениях и при некоторых душевных заболеваниях человек теряет всякий интерес к объек­тивной действительности. Он погружен в мир собственных аффек­тов, находящих свое выражение в образном, эмоционально окрашенном мышлении.

Младенец, согласно этой теории, также живет как бы в сновидении. 3. Фрейд говорит о нарциссизме младенца так, словно он не имеет интереса ни к чему другому, кроме самого себя. Младенец принимает все окружающее за самого себя, наподобие солипсиста, отождествляющего мир- со своим представлением о нем. Дальнейшее развитие ребенка заключается в постепенном убывании солипсизма и постепенной социализации мышления и сознания ребенка, обращающегося к внешней действительности. Эгоцентризм, свойственный ребенку более позднего возраста, является компромиссом между изначальным солипсизмом и по­степенной социализацией мысли. Степенью эгоцентризма и можно поэтому измерять продвижение ребенка по пути развития. С этой точки зрения Пиаже толкует ряд детских реакций, наблюдавших­ся им в эксперименте и близких по типу к часто проявляющимся формам поведения в младенческом возрасте, например магическое отношение к вещам.

Уже из простого изложения теории легко видеть, что она представляет собой попытку изобразить развитие в младенческом возрасте в вывернутом наизнанку виде. Эта теория—прямая и полярная противоположность приведенной нами концепции мла­денческого развития. Мы видели, что изначальный момент его характеризуется тем, что все жизненные проявления младенца вплетены и вотканы в социальное, что путем длительного разви­тия возникает у ребенка сознание «пра-мы», что сознание нераз­дельной психической общности, отсутствие возможности самовы­деления составляют самые отличительные свойства сознания младенца. Теория же солипсизма утверждает, что ребенок есть пресоциальное существо, целиком погруженное в мир сновидного мышления и подчиненное аффективному интересу к самому себе. Ошибка, лежащая в основе этой теории, как и теории Фрейда, заключается в неправильном противопоставлении двух тенденций: 1) к удовлетворению потребностей и 2) к приспособлению к реальности, т. е. принципа наслаждения и принципа реальности, аутистического и логического мышления. На самом деле та и другая не представляют собой полярных противоположностей, но теснейшим образом связаны друг с другом. Тенденция к удовлет­ворению потребностей в сущности есть только другая сторона тенденции к приспособлению. Наслаждение также не противоре­чит реальности. Они не только не исключают друг друга, но в младенческом возрасте почти совпадают.

Так же точно логическое и аутистическое мышление, аффект и интеллект представляют собой не два взаимоисключающих друг друга полюса, а две теснейшим образом связанные друг с другом и нераздельные психические функции, выступающие на каж­дом возрастном этапе как нерасчленимое единство, хотя и заключающее в себе все новые и новые отношения между аффективной и интеллектуальной функциями. Генетически вопрос решается с точки зрения того, насколько аутистическое мышле­ние может быть принято за первичное и примитивное. Фрейд, как известно, защищал эту точку зрения. В противоположность ему Э. Блейлер показал, что аутистическое мышление есть поздно развивающаяся функция. Он возражает против мысли Фрейда, что в ходе развития механизмы удовольствия первичны, что ребенок отделен скорлупой от внешнего мира, живет аутистической жизнью и галлюцинирует об удовлетворении своих внутрен­них потребностей. Блейлер говорит, что он не видит галлюцина­торного удовлетворения у младенца, он видит удовлетворение лишь после действительного приема пищи. Наблюдая более взрослого ребенка, он также не видит, чтобы ребенок предпочи­тал воображаемое яблоко действительному.

Новорожденный реагирует во всех своих стремлениях на реальность и в духе реальности. Нигде нельзя найти или даже представить себе жизнеспособное существо, которое не реагиро­вало бы в первую очередь на действительность, которое не действовало бы, совершенно независимо от того, на какой низкой ступени развития оно стоит,

Э. Блейлер показывает, что аутистическая функция требует вызревания сложных предпосылок в виде речи, понятий, способ­ности к воспоминанию. Аутистическая функция не столь прими­тивна, как простые формы реальной функции.

Таким образом, психология животных, как и психология младенца, знает только реальную функцию. Аутистическое мыш­ление ребенка делает крупнейшие успехи вслед за развитием речи и главнейшими шагами в развитии понятий. Таким образом, аутистическое мышление не только не совпадает с бессознатель­ным и бессловесным, но само опирается на развитие речи. Оно оказывается не изначальной, но производной формой. Аутистиче­ское мышление не примитивная форма мышления, оно могло развиться лишь после того, как мышление, работающее с по­мощью одних только картин воспоминания, берет верх над немедленной психической реакцией на актуальные внешние ситу­ации. Обычное мышление — функция реального—первично и столь же необходимо всякому наделенному психикой жизнеспо­собному существу, как и действия, соответствующие реальности. Были сделаны попытки ограничить теорию солипсизма приме­нением только к периоду новорожденности. Сторонники этого взгляда поясняли, что стадия солипсизма длится у младенца недолго и уже на 2-м мес. утрачивает свой абсолютный характер. Первая брешь образуется в тот момент, когда ребенок начинает отвечать на голос или улыбку взрослого общим оживлением или ответной улыбкой. В общем, в свете известных данных по социальности младенчества, трудно присоединиться к концепции солипсизма относительно ребенка старше 2 мес. Она применима, по нашим определениям, в полной мере лишь к детям глубоко умственно отсталым и идиотам.

Второе утверждение Пиаже относительно аутизма младенца также применимо больше к олигофрену, чем к нормальному ребенку. Эта компромиссная точка зрения, в сущности говоря, не опровергает, а подтверждает Пиаже, подкрепляя его мысль о первичности аутистического мышления. Между тем нельзя не согласиться с Блейлером, который показал, что именно на примитивных ступенях развития исключена всякая возможность нереалистического мышления. Начиная с определенной ступени развития к изначальной реалистической функции присоединяется аутистическая и с этих пор развивается вместе с ней. Имбецил, говорит Блейлер, является настоящим реальным политиком. У него аутистическое мышление упрощено так же, как и реалисти­ческое. В последнее время К. Левин показал, что воображение — одно из самых ярких проявлений аутистического мышления—чрезвычайно недоразвито у умственно отсталых детей. Из разви­тия нормального ребенка известно, что и у него эта функция начинает развиваться сколько-нибудь заметно только с дошколь­ного возраста.

Мы думаем поэтому, что теория солипсизма должна быть не просто ограничена, но заменена противоположной, так как все приводимые в ее защиту факты получают истинное объяснение с противоположной точки зрения.

Так, В. Петере показал, что в основе эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления ребенка лежит не аутизм и не намеренная изоляция от общения, но нечто противоположное этому по психической структуре. Пиаже, который, по мнению Петерса, подчеркивает эгоцентризм детей и делает его краеуголь­ным камнем объяснения своеобразия детской психики, должен все же установить, что дети говорят друг с другом и что один другого не слушает. Конечно, внешне они как бы не учитывают этого другого, но именно потому, что они сохранили еще до некоторой степени следы той непосредственной общности, кото­рая в качестве доминирующей черты характеризовала в свое время их сознание.

В заключение мы хотели бы только показать, что факты, приводимые Пиаже, получают истинное объяснение в свете изложенного выше учения об основном новообразовании младен­ческого возраста. Пиаже, анализируя логические действия мла­денца, предвидит возражение, которое может вызвать его теория. Можно было бы подумать, пишет он, что младенец пользуется любым действием, чтобы получить любой результат, так как он просто полагает, что родители исполняют его желание. Согласно этой гипотезе, прием, употребляемый ребенком для того, чтобы воздействовать на вещи, составляет просто своего рода язык, употребляемый им в общении с близкими ему людьми. Это будет не магией, но просьбой. Так, мы можем констатировать, что ребенок в 1 1/2—2 года обращается к родителям, когда ему что-нибудь нужно, и говорит просто: «пожалуйста», не заботясь о том, чтобы уточнить, чего он хочет; настолько он убежден, что все его желания родителям известны. Но если эта гипотеза становится вероятной для ребенка, уже начинающего говорить, то до этого времени она совершенно несостоятельна, по словам Пиаже. Одним из основных доводов против этой гипотезы, наилучшим доказательством того, что примитивное поведение не есть социальное, что поведение первого года невозможно считать социальным, Пиаже считает следующее обстоятельство: ребенок не отличает еще людей от вещей. Поэтому, считает Пиаже, в этом возрасте можно говорить только о солиптическом, но никак не о социальном поведении.

Однако, как мы видели, у ребенка уже на 2-м мес. появляются далее все развивающиеся и усложняющиеся специфические реак­ции социального характера (на человеческий голос, на выражение человеческого лица), активный поиск контакта с другим человеком и другие симптомы, бесспорно показывающие, что уже в младенческом возрасте ребенок отличает людей от вещей.

Мы видели из опытов Фаянс, что отношение ребенка к предмету целиком определяется социальным содержанием ситу­ации, в которой дан этот предмет. Можно ли сказать о поведении ребенка в этих опытах, что он не отличает человека от вещи? Верна только та мысль Пиаже, что для младенца социальное и предметное содержание ситуации еще не дифференцировано. В отличие от ребенка 2 лет, владеющего речью, младенец не умеет дифференцировать просьбу к взрослому о помощи от непосред­ственного воздействия на предмет. Как мы видели в опытах с отдалением предмета, ребенок, бросивший уже тянуться к недо­стижимой цели, снова с прежней живостью возобновляет свои попытки, как только возле цели появляется человек. Правда, ребенок здесь обращается не к экспериментатору за помощью, а продолжает тянуться непосредственно к предмету, что и создает видимость магического поведения. Но эксперимент с несомненной ясностью показывает: эти по внешнему виду магические действия возникают у ребенка только под влиянием того, что в ситуации с недостижимой целью вдруг становится возможным обычный для ребенка путь через другого человека. Ребенок не осознает еще этого пути и не умеет им пользоваться намеренно, но только при наличии этого пути актуализируются его квазимагические дей­ствия. Внимательный анализ опытов Пиаже показал бы также, что ребенок реагирует магическими действиями не на ситуацию с исчезнувшим предметом, а на ситуацию, центр которой составля­ет путь к предмету, пролегающий через отношения к другому человеку. Таким образом, солиптическое поведение младенца оказывается на самом деле социальным поведением, свойствен­ным младенческому сознанию «прамы».

 

КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ1

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвы­чайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или неходящий, о самом становле­нии ходьбы, когда, употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякий знает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Более тщательное изучение такого ребенка, который сразу начинает ходить, показало, что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и после начала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указывает, что полного созревания ходьбы еще не произошло.

Ребенок в раннем детстве — уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве.

Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится примерно 3 мес.

Третий момент — со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздер­жания», на языке семейного авторитарного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и не дифференцированы по воле и аффекту.

Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляют­ся с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании, и приобретают характер форменных гипобулических припадков, описание которых связано с учением о трудном детстве. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но ни потери сознания, ни слюноистечения, ни энурезиса, ни других признаков, характеризующих эпилептические припадки, не бывает. Это только тенденция (которая и | делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в некоторой регрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когда он бросает­ся на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использу­ет он это, конечно, совершенно иначе.

Вот три основных момента, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни.

Мы подойдем к этому кризису прежде всего со стороны речи, оставив в стороне два других момента. Я выбираю речь ввиду того, что, по-видимому, она больше всего связана с возникновени­ем детского сознания и с социальными отношениями ребенка.

Первый вопрос касается процесса рождения речи. Как проис­ходит рождение самой речи? Здесь мы имеем две или три противоположные, взаимоисключающие друг друга точки зрения, или теории.

Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. В некоторой степени эта теория уже умершая, воевать с ней — значит воевать с покойником, что имеет только исторический интерес. Следует, однако, о ней упомянуть, поскольку, как это всегда бывает, теории умирают, но оставляют в наследство некоторые выводы, которые, как дети, переживают своих родителей. Некоторые последователи указанной теории до сих пор тормозят учение о развитии детской речи, и без преодоления их ошибок нельзя правильно подойти к этому вопросу.

Ассоциативная теория представляет дело чрезвычайно прямо­линейно и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами. Ребенок видит пред­мет, например часы, слышит комплекс звуков «ч-а-с-ы», между тем и другим у него устанавливается известная связь, достаточная для того, чтобы, услышав слово «часы», ребенок вспомнил предмет, который связан с этими звуками. По образному выраже­нию одного из учеников Г. Эббингауза, слово так же напоминает по ассоциативной связи свое значение, как пальто напоминает его владельца. Мы видим шляпу, мы знаем, что эта шляпа такого-то, и эта шляпа напоминает нам человека.

С этой точки зрения, следовательно, снимаются все проблемы. Во-первых, само по себе отношение между значением слова и словом рисуется как некоторое в высшей степени элементарное и простое. Во-вторых, исключается всякая возможность дальнейше­го развития детской речи: если образовалась ассоциативнаязависимость, то она дальше может уточняться, обогащаться, на месте одной зависимости могут быть 20, но сама ассоциативная связь развитию в собственном смысле слова не подлежит, если под развитием понимать процесс, при котором на следующей ступени возникает нечто новое, чего прежде не было. С этой точки зрения, развитие детской речи сводится исключительно к развитию словаря, т. е. к количественному увеличению, обогаще­нию и уточнению ассоциативных связей, но развитие в собствен­ном смысле этого слова отрицается вовсе.

Очень ясно формулирует это положение тот же ученик Эббингауза, когда говорит, что смысл детских слов приобретается раз и навсегда. Это тот капитал, который на всем протяжении жизни не подвергается изменению, не подвергается развитию, т. е. ребенок приобретает знания, развивается, а слово на протя­жении детского развития остается неизменным. С этой точки зрения снимается и вопрос о появлении детской речи, ибо, с одной стороны, все сводится к медленному накоплению артикуля­ционных и фонационных движений, а с другой—к сохранению связей между предметом и обозначающим этот предмет словом.

Ассоциативная точка зрения давным-давно умерла и похороне­на, и сейчас даже было бы бесполезно ее критиковать: ее неприемлемость настолько ясна, что на этом можно не останавли­ваться. Но, хотя она в целом давно похоронена, тем не менее представление, будто значение слова приобретается раз и навсег­да, будто это единственное достояние ребенка, сохранилось и в последующих теориях. Мне кажется, что с рассмотрения этого и надо начать, чтобы построить правильную теорию детской речи. Исследования, шедшие за ассоциативной теорией, вопрос о развитии значений слов исключили из поля зрения. Они приняли на веру ассоциативную теорию, но понимали, что ассоциативная психология неправильно объясняет механизм возникновения сло­весных обозначений, и ставили себе задачу объяснить возникнове­ние слов, но способом, который удовлетворял бы требованию раз и навсегда. Далее исторически идет вторая группа теорий, типичный представитель ее—В. Штерн.

Согласно теории Штерна, первое слово является фундамен­тальным шагом в детском развитии. Этот шаг тоже остается раз и навсегда. Однако он заключается не в простой ассоциативной связи между звуком и предметом, потому что такая ассоциатив­ная связь есть и у животных (очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на предмет, который вы будете называть). Существенно, говорит Штерн, во-первых, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, или (вторая формулировка того же самого закона) ребенок открывает связь между знаком и значением, т. е. открывает символизирующую функцию речи, то, что всякую вещь можно обозначить в знаке, в символе.

Эта точка зрения была очень плодотворна для фактических исследований, она открыла факты, которых не могла открыть ассоциативная теория. Она указала, что медленного и постепенно­го накопления ассоциативных связей в развитии речи не происхо­дит, но вслед за открытием происходит скачкообразный рост детского словаря.

Второй симптом, на который указывает Штерн, — переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Никто никогда не видел животного, научившегося понимать человече­ские слова и спросившего бы название предмета, который не был назван. Для ребенка, говорит Штерн, характерно, что он знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает спраши­вать о названиях предметов, т. е. ведет себя так, как будто он понял: каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Наконец, третий симптом заключается в следующем: у ребен­ка возникают первые вопросы о названии, т. е. активное увеличе­ние словаря приводит к тому, что ребенок о всякой новой вещи спрашивает: «Что это?» По сути все три симптома принадлежат раннему детству, но вытекают из того открытия, о котором говорит Штерн.

Что говорит в пользу теории Штерна?

Во-первых, за нее говорят три указанных капитальной важно­сти симптома, которые всегда позволяют узнать, произошел фундаментальный перелом в развитии речи ребенка или нет. Во-вторых, эта теория более глубоко освещает с точки зрения специфических особенностей человеческого мышления акт обра­зования первого детского осмысленного слова, т. е. отрицает ассоциативный характер связи между знаком и значением. В-третьих, изменение в развитии речи, которое происходит, носит как бы катастрофический, почти мгновенный характер.

Таким образом, есть ряд данных, которые говорят, что штерновская теория нащупала что-то реальное, действительно происходящее в жизни ребенка. Но против теории говорит то, что она совершенно неверно толкует указанные моменты. Мне приш­лось высказать эти мои соображения самому Штерну. В ответ я услышал, что ряд мыслей его самого волновал еще со времени создания теории, т. е. со времени написания книги „Die Kin-dersprache" («Детская речь»). Часть возражений высказана и другими критиками. Поэтому Штерн работает над изменением своей теории, но не в том направлении, которое намечалось в моих возражениях, а в другом, о котором я скажу позже. Следы этой ревизии мы находим в последних работах Штерна.

Что говорит против этой теории? По-моему, некоторые факты капитального значения, которые надо назвать, чтобы расчистить почву для правильного решения вопроса.

Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1 год 3 мес был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, образовать для себя первое общее понятие, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение, что всякая вещь имеет свое имя. То, что утверждает Штерн, есть сущность речи. Ведь для нас, взрослых, смысл речи заключается в том, что всякая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что ребенок VI2 лет открывает смысл речи. Это так не вяжется с интеллектуальным уровнем развития ребенка, который даже механизм спичечной коробки не может открыть, это так противо­речит синкретическому мышлению ребенка!

В. Штерн признает это возражение самым верным.

Во-вторых, экспериментальные исследования показывают: не только ребенок в 1}/2 года не делает открытия о логической природе речи, но даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, не отдает себе отчета в том, что значит связь между предметом и словом, а многие взрослые люди, особенно отсталые в культурном развитии, и до конца жизни не осознают этого.

Как показали исследования Ж. Пиаже, А. Валлона и других, ребенок подчас и в школьном возрасте имеет тенденцию не понимать условности речи, а рассматривать имя вещи как некоторый ее атрибут. Например, когда вы спросите ребенка 3 лет, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что она имеет рога» или: «Потому что она дает молоко», т. е. ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, что люди придумали такое условное обозначение. Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: селедка называется селедкой потому, что она соленая, или потому, что плавает в море; корова называется коровой потому, что дает молоко, а теленок называется теленком, потому что он еще маленький и молока не дает.

Было произведено тестирование детей дошкольного возраста. Называли ряд предметов и спрашивали, почему эти предметы так называются: по признаку звука, условно и т. д. Предметы так называются, потому что это отвечает их свойствам,—таков был смысл ответов. Ребенок раннего возраста всегда опирается на свойства вещей. Это дало повод Валлону первому сказать, что ребенок и позже не понимает этой условности, а сохраняет представление о слове как об одном из атрибутов вещи, об одном из свойств вещи.

За ним Пиаже и другие авторы показали то же самое. А. Валлон вспоминает известный гумбольдтовский лингвисти­ческий анекдот (между прочим, в последнюю империалистиче­скую войну аналогичные факты были опубликованы лингвистами разных стран). В гумбольдтовском анекдоте русский солдат рассуждает, почему вода по-немецки называется Wasser (вассер), а по-французски так-то, а по-английски так-то. «Но ведь вода, вода и есть, а не Wasser». Солдат считает, что наш язык правильный, а все остальные называют воду неправильно. Это для В. Гумболь­дта (и мне так тоже кажется) основательный признак, симптом следующего: само по себе название вещи так тесно срастается с ней, что трудно даже представить, что это название может быть другим.

Следовательно, и экспериментальные работы показывают, что такого «открытия» ребенок в этом возрасте не делает.

Не буду излагать всех возражений против штерновской те­ории, отмечу только, что экспериментальный анализ первых детских вопросов показал: ребенок никогда не спрашивает о названии, но спрашивает о назначении или смысле вещей.

Самый главный недостаток теории Штерна, по-моему, допу­щенная в ней известная логическая ошибка, которая получила название в логике «petitio principii». Грубо это можно перевести «задом наперед» или «телега впряжена впереди лошади». Ведь суть дела заключается в следующем: вместо того чтобы сказать, каким образом возникает у ребенка общее понятие о речи, допускается, что оно с самого начала выводится ребенком. Это такая же ошибка, как та, когда думали, что язык возник из взаимного договора, что люди жили врозь, никогда не могли сговориться, а потом собрались вместе и условились: «Давайте это называть так, а это так». В чем недостаток этой теории? Она предполагает, что значение языка существовало до языка, что представление о языке и выгодах, которые он дает, существовало до возникновения языка.

То же самое делает и Штерн. Вместо того чтобы объяснить, как возникает у ребенка понимание связи между знаком и значением, как это понимание на разных ступенях жизни различ­но, он допускает: вначале делается открытие, т. е. ребенок, не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь вытекает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в том, что в процессе речи ребенок вырабатывает о ней известное представление.

Наконец, точка зрения Штерна совершенно исключает вопрос о развитии детской речи, ее смысловой стороны, ибо если в 1'/г года я сделал открытие, величайшее в своей жизни, то мне затем ничего не остается, как только делать выводы, которые мне нужны.

К. Бюлер в пародийной статье очень хорошо сказал, что Штерн изображает ребенка и его речевое развитие в виде рантье, который приобретает капитал, а потом стрижет купоны.

В зависимости от этого Штерн приходит к тем положениям, которые находятся в вопиющем противоречии со всеми данными фактических исследований. Как известно, основная идея моногра­фии Штерна „Die Kindersprache" заключается в том, что речевое развитие в 5 лет уже заканчивается, а дальше происходят только небольшие изменения, в то время как современные исследования показывают: ряд новых понятий становится возможным только в школьном возрасте. Мне кажется, что в штерновской концепции основной порок заключается в попытке отодвинуть самое важное в развитии к началу. Центральная идея Штерна именно в этом: все развивается, как лист из почки. На этом пути Штерн вступает вперсоналистику2. Поэтому у него и наблюдается тенденция отодвинуть развитие к самому началу, т. е. выдвижение на первое место начальных стадий развития и утверждение их господству­ющего значения. Это есть и у других авторов — у К. Бюлера, А. Гезелла, которые утверждают, что в сущности все детское развитие вращается вокруг первых лет жизни.

Все это заставляет нас не принимать точку зрения Штерна. Надо сказать, что она в настоящее время в психологии уже оставлена. Вместо нее мы имеем ряд новых точек зрения. На них я остановлюсь коротко.

Бюлеровская точка зрения. То, что Штерн считает мгновен­ным открытием, является результатом микроскопического движе­ния, нарастающего изо дня в день и растянутого на протяжении нескольких месяцев, т. е. здесь есть попытка показать, что это открытие молекулярной формации. Бюлер аргументирует свою теорию наблюдениями над глухонемыми детьми в венских школах.

Точка зрения А. Валлона. Ребенок действительно делает от­крытие в этом возрасте. Случайно или нет—другой вопрос. Валлон также склонен признавать такую «эврика» в детском сознании. Валлон считает, что ребенок делает открытие не случайно. Однако он открывает не общее понятие и правило, что всякая вещь имеет свое название, а только способ обращения с вещами. Если ребенок обнаружил, что некоторые вещи можно открывать (например, вы ему открыли крышку коробочки), он будет стараться открывать все предметы, даже те, у которых нет крышки. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и, так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее и в отношении ряда других вещей. Таким образом, для Валлона ребенок открывает не логический смысл, не связь между знаком и значением, а новый способ игры с вещами, новый способ обращения с ними.

С точки зрения К. Коффки и всей структурной психологии, это первое открытие ребенка представляется в виде структурного акта. Ребенок открывает своеобразную структуру «вещь—имя» подобно тому, как обезьяна открывает функцию палки в той ситуации, когда плод лежит далеко и не может быть получен иначе, как с помощью палки. Сейчас теория Коффки слилась с теорией Валлона.

Теории Бюлера, Коффки, Валлона более соответствуют фак­там, чем теория Штерна, потому что они выросли из критики этой теории, но все они заключают в себе штерновский порок, который получен из ассоциативной теории, т. е. предположение, что все здесь происходит раз и навсегда: ребенок открывает структуру, способ обращения с вещами, он открывает то, что в отношении значения этих слов не подлежит изменению и развитию.

Таким образом, хотя эти теории смягчают интеллектуализм штерновской теории, идут против его самого главного идеалисти­ческого тезиса—выведения речи из понятия об этой речи, они в отношении происхождения речи столь же порочны, как штерновская теория, ибо допускают неизменность в ^возникновении и развитии детских слов. Попробуем в коротких! словах показать самое существенное в современном учении о моменте рождения речи с тем, чтобы наметить тем самым и центральные точки кризиса первого года.

Начну с фактов. Кто внимательно наблюдает рождение дет­ской речи, тот не может пройти мимо очень важного периода в ее развитии, который стал предметом пристального внимания в последнее десятилетие и еще мало освещен в учебниках. Между тем он имеет очень большое значение для понимания развития речи ребенка.

До сих пор мы говорили о двух периодах развития детской речи. Мы пытались установить, что еще в младенческом возрасте, когда у ребенка нет языка в собственном смысле слова, сама социальная ситуация развития приводит к возникновению у ребенка очень большой, сложной и многообразной потребности в общении со взрослыми. Из-за того, что младенец сам не ходит, не может приблизить и отдалить от себя предмет, он должен действовать через других. Ни один из детских возрастов не требует такого огромного числа форм сотрудничества, самого элементарного, как младенческий. Действия через других — основная форма деятельности ребенка. Этот возраст характеризу­ется тем, что ребенок лишен самого основного средства обще­ния—речи. В этом и заключается чрезвычайно своеобразное противоречие в развитии младенца. Ребенок создает ряд суррога­тов речи. Мы уже останавливались на жестах, которые возникают у ребенка и приводят к такому, с точки зрения развития речи, важному жесту, как указательный. Таким образом, устанавлива­ется общение с окружающими.

Мы указывали ряд форм, замещающих речь, т. е. средств общения, которые, не будучи речевыми средствами, являются какой-то подготовительной ступенью для развития речи. Затем мы говорили о развитии речи в раннем детстве, когда ребенок, усваивает в основном язык взрослых. Между первым периодом, его называют безъязычным в развитии ребенка, и вторым, когда у ребенка складываются основные знания родного языка, суще­ствует период развития, который В. Элиасберг предложил назвать автономной детской речью (W. Eliasberg, 1928). Элиасберг гово­рит, что ребенок раньше, чем начинает говорить на нашем языке, заставляет нас говорить на своем языке. Этот период и помогает нам понять, каким образом решается переход от безъязычного периода, когда ребенок только лепечет, к тому периоду, когда ребенок овладевает речью в собственном смысле слова. Переход от безъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством автономной детской речи.

Что это за период? Для того чтобы лучше ответить на вопрос, надо в коротких словах выяснить историю этого вопроса, историю введения этого понятия в науку.

Первым, кто описал автономную детскую речь и понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, упот­ребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова, которые по внешней, звучащей форме отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда резко с ними расходятся, иногда напоминают наши искаженные слова.

Второе отличие, более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или назва­нию, данному взрослым, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».

Таким образом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представ­ляет собой целую картину.

От первоначального значения ребенок переходит к ряду других значений, которые вытекают из отдельных частей картины. От воды так стала называться лужица, всякая жидкость, впослед­ствии бутылка. От утки стали называться монеты с изображением орла, а от них — пуговицы, медали и т. д.

Можно привести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не обозначаются одним словом. Эти

слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык. С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и различить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает говорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия.

Мы еще вернемся к анализу детских значений. Сейчас ограни­чимся установлением этого факта. Всякий сейчас согласится, что значение такого слова построено иначе, чем у нас.

Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отличие—фонетическое строение речи, вто­рое— смысловая сторона детской речи.

Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин; если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы. с вами, не зная всей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина.

Это не есть общение, которое принципиально возможно со всеми людьми, как с помощью наших слов. Общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи. Поэтому немецкие авторы долго называли этот язык презрительно Ат-mensprache, т. е. языком кормилиц, нянек, который, как думали исследователи, искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что он понятен только людям, воспитывающим данного ребенка.

Взрослые, стараясь приспособиться к детскому языку, дей­ствительно допускают искажения обычных слов, к которым приучают ребенка. Когда няня говорит ребенку «бо-бо» вместо «больно», то, конечно, мы имеем дело с искажением речи, которое допускают взрослые в общении с ребенком. В отношении детей более позднего возраста мы всегда допускаем другую ошибку: так как, с нашей точки зрения, ребенок маленький, то нам кажется, что и все вещи ему должны казаться маленькими. Поэтому ребенку младшего возраста мы говорим «домик», указы­вая на небоскреб, «лошадка», указывая на большую лошадь, упуская из виду, что большой дом и большая лошадь должны казаться маленькому ребенку громадными и что правильно было бы сказать «домище» и «лошадища». Такие искажения действи­тельно имеют место, но было бы неправильно сказать, что весь автономный детский язык есть язык кормилиц и нянек. Факт, что раньше, чем овладеть нашей артикуляцией и фонетикой, ребенок овладевает какими-то рудиментами слов и рудиментами значений, не совпадающими с нашими.

Если даже мы были бы посвящены в значения детских слов, то понять ребенка можно не иначе, как в какой-нибудь конкрет­ной ситуации. Если ребенок скажет «уа», то это может быть пуговица, молоко, утка на воде, монета. Вы не знаете, что он имеет в виду. Если на прогулке в саду ребенок кричит «уа» и тянется вперед, это значит: он хочет, чтобы его поднесли к пруду. Если же он в комнате говорит «уа», то значит, что он хочет играть пуговицами.

Общение с детьми в этот период возможно только в конкрет­ной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет находится перед глазами. Если предмет перед глазами, то и слово становится понятным.

Мы видим, что трудности понимания очень велики. По моим представлениям, одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытека­ют из трудностей взаимного понимания.

Значит, мы нашли и третью особенность автономной речи: она допускает общение, но в иных формах и иного характера, чем то общение, которое становится возможным для ребенка позже.

Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что возмож­ная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеоб­разна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объеди­нения слов — законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении.

Вот четыре основные особенности, с которыми мы сталкива­емся при изучении автономной детской речи. Я считаю, что они все были более или менее ясно осознаны Дарвином, который первым описал речь своего внука. Несмотря на то что это было сделано Дарвином, по-настоящему его наблюдения не были оценены и поняты. Цитировались многие примеры из его наблю­дений, но никто не сумел их обобщить и понять, что дело идет о каком-то своеобразном периоде в развитии детской речи. Поэтому учение об автономной детской речи вслед за появлением дарвин­ской статьи несколько заглохло, хотя у ряда исследователей при точной записи первых детских слов накапливался большой факти­ческий материал, характеризовавший автономную речь. Никто не понимал, что дело идет об особом периоде в развитии детской речи.

Изучение этого вопроса оживилось благодаря наблюдениям известного немецкого ученого К. Штумпфа. Он вел наблюдения над собственным ребенком, который развивался очень своеобраз­но. Сын Штумпфа первые несколько лет (3—4 года) говорил с помощью автономной детской речи, т. е. не так, как обычный ребенок, который объясняется с помощью этой речи только в конце 1-го и на 2-м году жизни. Мальчик понимал язык окружающих людей, но отвечал всегда на своем языке. Так как это был язык развитой (он разрабатывался ребенком несколько лет), он имел сложные законы объединения и построения отдель­ных слов. Ребенок пользовался своим языком, отказываясь говорить по-немецки до тех пор, пока в один прекрасный день родители, вернувшиеся домой вечером, узнали от няни (или гувернантки), что ребенок вдруг перешел на обычный немецкий язык, оставив автономную речь. Эта история представляет собой исключение, а не правило. Это аномалия детского развития, если на стадии автономной речи ребенок задерживается несколько лет. Но благодаря задержке на несколько лет автономная речь получила пышное развитие и ее законы могли быть изучены с такой полнотой, с какой они не могли бы быть выяснены, если бы период тянулся несколько месяцев, между концом 1-го и третьей четвертью 2-го года, как это бывает обычно при нормальном развитии.

Однако на сообщение Штумпфа смотрели как на курьезный случай. Потребовалось несколько десятилетий научной работы, чтобы заметить два основных факта, которые сейчас составляют основу учения об автономной детской речи.

Первый факт заключается в том, что автономная детская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило, закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем виде: прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладе­нию языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Я уже указал на особенности, отличающие ее. Теперь должно стать понятным название автономная, не вполне удачное, но более или менее закрепившееся в науке и в современной литературе. Речь называют автономной, потому что она построена как бы по собственным законам, отличным от законов построения настоящей речи. У этой речи другая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы общения и другие формы связывания. Поэтому она и получила название автономной.

Таким образом, первое положение заключается в том, что автономная детская речь — необходимый период в развитии всяко­го нормального ребенка.

Второе положение: при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития автономная детская речь высту­пает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития. Например, задержка нередко выражается прежде всего в том, что у ребенка затягивается период автоном­ной речи. Другие речевые расстройства в детском возрасте также приводят к тому, что автономная речь задерживается иногда на несколько лет и все же выполняет основную генетическую функцию, т. е. служит мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому. В развитии нормального и аномального ребенка автономная речь играет существенную роль. Нельзя сказать, что ребенок целиком получает эту речь от нянек или кормилиц, т. е. что это язык кормилиц. Это язык самого ребенка, ибо все значения устанавливаются не кормили­цей, а самим ребенком, ибо часто ребенок создает свои «бо-бо» из обломков нормально произносимых слов. Например, мать говорит «стакан» — полное слово, а у ребенка получается «кан» или что-то другое.

Во всяком нормально протекающем детском развитии мы можем наблюдать автономную речь, для которой характерны три момента. Первый момент. Речь моторно, т. е. с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», обломки наших слов; иногда это, как говорят теперь исследователи, напоминает радикальный язык, т. е. язык, в котором существуют только корни, а не оформленные слова. По значению они не совпадают ни с одним нашим словом, ни одно значение этого «пу-фу» или «бо-бо» не может быть полностью переведено на наш язык. Если мы возьмем общеизвестный пример Дарвина, наблюдавшего за вну­ком, у которого «у-а» раньше обозначало утку, плавающую в воде, а затем жидкость, затем монету с изображением орла, затем пуговицу, затем вообще всякий кругленький предмет, то и здесь увидим то же самое. Есть много примеров того, как детское слово, его смысловое значение, охватывает комплекс вещей, которые у нас не обозначаются одним словом.

Вторая особенность. Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов.

Третья особенность. Наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает нами офор­мленные слова: «встань», «сядь», «хлеб», «молоко», «горячо» и т. д., и это не мешает наличию второй речи. Поэтому Г. Идельбергер и другие склонны думать, что автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашей речью.

Наконец, последнее.

Автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка.

Факт, что в развитии каждого ребенка существует период автономной детской речи. Начало и конец ее знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни. О ребенке, имеющем автоном­ную речь, действительно невозможно сказать, есть ли у него речь или нет, потому что у него и нет речи в нашем смысле слова, и нет бессловесного периода, поскольку он все же говорит, т. е. мы имеем дело с тем искомым переходным образованием, которое означает границы кризиса.

Некоторые авторы настолько впали в крайность при критике этой теории, что утверждают: этот язык исключительно создает­ся самим ребенком. В. Элиасберг, например, считает, будто ребенок заставляет говорить с ним на его языке. Но было бы неправильным сказать, что это язык самого ребенка. В отдельных случаях это верно! например, когда ребенок К. Штумпфа 5 лет не котел разговаривать на другом языке, хотя великолепно понимал, что ему говорят. Но этот язык никак не может рассматриваться ни как Ammensprache, ни как строго автономный3 язык — он всегда результат взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Ознакомившись с некоторыми основными особенностями автономной детской речи, перейдем к фактам, которые взяты из наблюдений за развитием нормальных и аномальных детей и которые помогут нам представить себе яснее некоторые особенности этого периода, чтобы можно было сделать вывод о развитии детской речи. Приведу примеры из словаря детей (ясельных или домашних) на 2-м году жизни, находящихся на стадии автономной детской речи.

Нона — 1 год 3 мес. Девочка из ясельной группы. Всего у нее 17 отдельных слов автономной речи. Среди них «кх-х», что означает кошку, мех и все меховые вещи, затем волосы, в частности длинные волосы. Мы имеем дело со словом, которое в фонетическом отношении построено иначе и значение которого, правда, не так богато, как значение «у-а» в примере Дарвина, но соторое строится не так, как значения наших слов. Вначале «кх-х» обозначает кошку по звуковому сходству, а затем по сходству ощущения от меха кошки оно переносится на всякий мех, а затем на волосы.

Более интересные сложные образования слова мы наблюдаем у детей, когда автономная речь несколько задержалась или когда мы располагаем дневниками, которые велись долгое время.

Энгелина—1 год 3 мес. У нее слово «ка» имело 11 значений на всем протяжении его развития. Первоначально (в 11 мес) это желтый камень, которым девочка играет. Затем так же обознача­ется яичное мыло, а затем все камни любого цвета и любой фор­мы. Затем до 1 года 1 мес так обозначается каша, потом большие куски сахара, потом все сладкое, кисель, котлетка, катушка, карандаш и мыльница с мылом. Здесь значение распространилось от желтого камня на желтое мыло. Это понятно. Дальше так же называется любой камень, это тоже понятно. Дальше все сладкое, как кисель, может получить это значение, раз сахар так называет­ся. Но карандаш, катушка не стоят ни в каком отношении по сходству признаков к этим предметам. «Ка» в данном случае представляет собой начало слов «карандаш», «катушка» в языке взрослых. Тут звуковое сходство. Ребенок улавливает только начальное ка.

Одни предметы входят в состав значения этого слова по одному признаку, другие — по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель — по признаку сладкого, ка­мень— по признаку твердого, а катушка, карандаш — по звуково­му сходству. Все эти значения образуют семью предметов, которые обозначаются одним словом «ка».Можно ли понимать это «ка»? Отец этой девочки—физиолог, ведший дневник, пишет, что слово представляло загадку, потому что мучительно трудно было угадать, что ребенок имеет в виду, говоря «ка», и понимание всегда решалось с помощью наглядной ситуации. Здесь мы видим ясную иллюстрацию ситуационного понимания и невозможность понимания значения слов, когда они оторваны от конкретной ситуации.

Наши слова могут замещать ситуацию, а слова автономной речи не имеют этой функции, а имеют только назначение выделить в ситуации что-то одно. Они имеют указательную функцию и функцию наименования, но не имеют функции значащей, которая может представлять отсутствующие предметы и значения.

Это положение относится к основным свойствам автономной детской речи. Слова автономной речи имеют индикативную и номинативную функцию, но не имеют сигнификативной функции. Они не обладают еще возможностью замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указывать на ее отдельные стороны или части и давать этим частям название. Поэтому с помощью автономной речи ребенок может разговари­вать только о том, что он видит, в отличие от использования развитой речи, когда мы можем разговаривать о предметах, не находящихся перед глазами.

Следующее отличие автономной детской речи от нашей — это отношение, существующее между отдельными значениями слов. Для развития детских понятий, детских слов самым существен­ным является развитие системы отношений общности между значениями отдельных слов. В клинике речи экспериментально-дефектологического института (ЭДИ)4 был одно время ребенок, который знал слова стол, стул, шкаф, но не знал слова мебель. Между тем для развития детской речи существенным моментом является возникновение отношений между значениями. Слово мебель не просто очередное слово в ряду таких слов, как стол, шкаф. Слово мебель—высшее понятие, которое включает в себя все предыдущие. Этот самый существенный момент не свойствен автономной детской речи. Признаком, по которому всегда может быть отличена автономная детская речь от речи, перешедшей уже на высшую ступень, является отсутствие отно­шений общности между отдельными значениями слов.

Что такое отношение общности? Отношениями общности мы будем называть отношения значений таких слов, как, скажем, мебель и стул. Одно — высшее понятие, а другое — низшие. Отношение стол и стул не является отношением соподчинения.

В автономной детской речи отношений общности не существу­ет. По словарю ребенка видно, что его речь состоит из слов, так сказать лежащих рядом друг с другом, а не относящихся друг к другу в виде известной иерархии. Наоборот, более частные значения указываются внутри одного слова, например: «ка» — желтый камень и все камни любого цвета, мыльница с мылом вообще и специально желтое мыло. Разная степень общности существует внутри значения одного и того же слова, а сами эти слова ни в каком отношении общности друг к другу не стоят.

Если вы возьмете любой словарь автономной речи, вы не найдете там слов, которые бы находились друг к другу в таком отношении, как мебель и стол, стул; цветок и роза, т. е. чтобы значения слова были различны по общности и стояли в определен­ном отношении друг к другу. Получается впечатление, что в автономной детской речи значения слова еще непосредственно отражают тот или иной предмет, ту или иную ситуацию, но не отражают связи предметов между собой, кроме той ситуационной связи, которая дана в наглядной картине, составляющей содержа­ние первоначального значения слова в автономной речи. Отсюда вытекает, что значение слова автономной речи не постоянно, а ситуационно. Одно и то же слово сейчас означает одно, а в другой ситуации—другое. Слово «ка» в этом словаре может означать, как мы видели, 11 различных вещей, и в каждой новой ситуации слово будет означать нечто новое. Значение слов не постоянно, а изменчиво в зависимости от конкретной ситуации. Это значение, повторяем, не предметное, а ситуационное. Для нас каждый предмет имеет название, независимо от того, в какой ситуации он находится, а в автономной детской речи предмет носит разное название в зависимости от ситуации.

Возьмем пример из аномального развития. Исследуется один из детей в клинике. Ребенок использует слова: зеленина—светлые цвета и синина—темные цвета. Если вы даете ребенку два листа: светло-желтый и темно-желтый, то первый называется зеленина, а второй — синина. Если же вы даете ребенку тот же самый темно-желтый лист и рядом кладете коричневый, то уже желтый получает название зеленина, а коричневый—синина. Один и тот же цвет называется по-разному в зависимости от того, что лежит с ним рядом. Ребенок обозначает светлое и темное, но абсолютного цветового качества для него не существует. Есть сравнительная степень: более светлый, более темный. Значение слова еще лишено предметного постоянства.

Аналогичен пример из наблюдений над сыном Штумпфа, который одни и те же цвета называл по-разному. Зеленое на белом фоне и зеленое на черном фоне имело разное название в зависимости от структуры, на которой цвет воспринимается.

Мальчик Женя — 5 лет 6 мес — принадлежит к группе детей, которые слышат, но поздно начинают говорить и у которых с трудом развивается самостоятельность. Родители обратились в клинику с жалобой, что у ребенка отсутствует правильная развитая речь и что он плохо понимает речь других. Жалоба на плохое понимание обычно сопровождает детей, которые пользу­ются автономной речью. В патологии автономная речь по звуко­вой и смысловой природе отличается от обычной речи и потому представляет большие трудности при общении ребенка с другими детьми и взрослыми. Часто нужен переводчик, который знаетзначение искаженных слов и может их переводить на наш язык. Примером словаря Жени могут быть слова, значение которых выяснено в разговоре с ним при назывании картинок. Очки узки значит глазки, кон—лошадь и др. В его словах мы видим первые фразы.

Когда автономная речь задерживается у ребенка, который достаточно хорошо понимает речь взрослых, возникает потреб­ность в связной передаче, и ребенок даже в автономной речи становится на путь образования фраз. Но эти фразы из-за того, что речь лишена синтаксической связанности, мало напоминают наши. Они больше напоминают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашего языка: «Ты меня взять» и т. д.

И еще два случая, которые могут служить конкретной иллюстрацией.