Система учреждений специального образования
В России деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений регламентируется типовым положением «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии» (1997) и письмом «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов».
Специальные образовательные учреждения делятся на
*коррекционные (компенсирующие) учреждения дошкольного образования;
*коррекционные образовательные учреждения;
*коррекционные учреждения начального профессионального образования.
Специальные (коррекционные) учреждения в России делятся на 8 видов:Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида]
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.
Образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.
Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения.
При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.
Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.
Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения, хотя на практике может ограничиваться и одним:
в 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой ступени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием;
во 2 отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.
Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.
Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество
Вопрос № 2 Психокоррекционная работа с умственно отсталыми детьми с нарушением моторного развития.
Изучение общей моторики детей с умеренной умственной отсталостью осуществляется в различных видах их деятельности во время различных режимных моментов, в процессе выполнения заданий на логопедических занятиях Для выявления отклонений в общей моторики детям сначала предлагаются самые простые задания: закрыть дверь, поднять руки вверх, опустить руки, сжать руки в кулак, расстегнуть пуговицы на рубашке или плать. Затем задания усложняются. Дети выполняют движения четырех основных видов: ходьба, бег, прыжки, метание. При исследовании моторики используются игры с мячом. При оценке учитывается не только возможность выполнения задания ребенком, но и качество выполнения. На основании данных, опубликованных в научной литературе можно сделать вывод, что у всех детей с умеренной умственной отсталостью отмечаются недостатки общего моторного развития. У детей нарушены переключение от одного движения на другое, координация движений, объем движений при выполнении заданий у этой категории детей ограничен. Кроме того, обращает на себя внимание тот факт, что даже после неоднократной тренировки все движения выполняются неточно. Большинство детей затрудняются в расстегивании и застегивании пуговиц на пальто, в завязывании и развязывании шнурков, многие не могут правильно надеть ботинки , шапку. У всех детей наблюдается моторная неловкость, несогласованность, отсутствие свободы движений. Нарушение речевой моторики.
Состояние речевой моторики детей, то есть способность выполнять губами, нижней челюстью, языком, мягким небом основные движения, играет важную роль в развитии их речевой деятельности, так как все эти движения необходимы для артикуляции звуков. Для выявления объема движений органов речевого аппарата детям можно предложить, например, зажмурить глаза, оскалить зубы, задуть спичку, что даст возможность выявить состояние лицевых мышц. Учитывая то, что для правильного артикулирования звуков в потоке речи важно иметь не только полный объем движений, но и уметь последовательно выполнить ряд движений, в диагностическое обследование включаются пробы, направленные на изучение выполнения серий движений. Например, открыть рот с одновременным поднятием языка вверх или опусканием вниз.У большинства детей с умеренной умственной отсталостью проявляются такие нарушения речевой моторики, как напряженность всех мышц речевого аппарата, Нарушение импрессивной речи.
Развитие импрессивной речи опережает активную речь, как по количеству слов, так и по ее функции. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающегося в его жизни. Поэтому значение многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании дошкольников и школьников является неточным, расплывчатым, нечетко отграниченным друг от друга. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных (подготовительная группа) и школьных учреждениях (1-2 класса) VIII вида используют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, птицы, домашние и дикие животные и оперируют этими понятиями при классификации предметов. Умственно отсталые дети редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. В большинстве случаев дети употребляют одно и то же прилагательное для обозначения разных качеств предмета. Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. В речи детей отмечается явный дефицит отыменных и приставочных глаголов. Нарушение лексики.
Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей
сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивного словарем.
К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантический полей.
Нарушение грамматического строя речи. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения. У умственно отсталых детей наблюдаются высказывания следующей семантической структуры: 1) субъект – предикат (грач прилетел), 2) субъект – предикат – объект (девочка рвет цветы), 3) субъект – предикат – место действия (кошка влезла на дерево).
Нарушения словоизменения и словообразования.
Наиболее простым типом словообразования является образование существительных с помощью суффикса, имеющих уменьшительно-ласкательное значение.
Много ошибок встречается при распознавании слов с приставками в-вы, на-вы,на-у-по.
Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного.
Нарушение связной речи.
Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности. Связная речь проявляется в разных формах: в рассказах об увиденном и пережитом, в описаниях предметов, явлений и процессов, в пересказах прочитанного и т.д. У детей, страдающих умеренной умственной отсталостью, отмечаются значительные нарушения связной речи, обусловленные, с одной стороны, недоразвитием целого ряда операций порождения речевых высказываний, а с другой стороны – целым комплексом причин, наиболее важными из которых являются недостаточная сформированность диалога, препятствующая развитию связного устного изложения мыслей, слабость и быстрая истощаемость речевой активности, непонимание необходимости последовательно и достаточно полно описывать события и неумение ориентироваться при этом на собеседника.
Нарушение экспрессивной речи.
Полное неумение произносить звук.
2. Искаженное произношение звука, обусловленное неправильной артикуляцией.
3. Неправильное использование звуков в речи, выражающееся в нестойких заменах данного звука другими. Становление и развитие речи у этой категории детей, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности.