Актуальность исследования
Прогресс цивилизации, достижения науки и техники, новые отношения в социуме образовали специфические связи искусства с современным миром. Попав в зависимость от информационных технологий, искусство приобрело новый уровень свободы проявления, определилось его новое положение в культурном развитии человечества, что вызвало ряд серьезных изменений в привычной для нас системе художественного обучения и воспитания детей.
Пытаясь преодолеть сциентистский подход в преподавании изобразительного искусства, сконцентрированного на обучении основам искусствоведения и академической изобразительной грамоте, художественная педагогика современности ориентированна на всестороннее развитие ученика средствами проблемного изложения философского, методологического, теоретического и практического осмысления изобразительного искусства. Образование человека в схеме активизации рецептивно-отражательного мышления, заменено конструктивно-деятельностным. В идеологии образования декларируется, так называемый, учебно-творческий подход, направленный на преодоление жесткого манипулирования сознанием учеников.
Однако, в современной системе художественного образования, основного и дополнительного (от организации кружковых занятий по интересам до работы многопрофильного учреждения), учебно-творческий подход, очевидно, сконцентрирован на второй его составляющей - творчестве. Ориентация на творчество представляет собой установку, являющуюся альтернативной концептуальному фундаменту художественной школы предшествующего периода. Наблюдается забвение ценнейших классических традиций, которые по праву можно назвать уникальным богатством нашей страны.
В данном исследовании поднята проблема поиска рычагов управления инновационными процессами, которые способны сохранить многовековую культуру, совершенствовать и преумножать национальные традиции. Что выявляет необходимость структурирования системы дополнительного образования детей, определения целевого назначения школ разного типа, содержания их образовательного пространства и на этой основе разработки частных методик и технологий, отражающих слияние традиционных и инновационных сфер образования. Решение данных вопросов позволит разрешить противоречие в системе отношений «школа» - «ВУЗ», которое проявляется в несоответствии требований к уровню подготовки: с одной стороны выпускника школы - абитуриента ВУЗа, с другой выпускника ВУЗа - учителя школы.
С расширением диапазона образовательных услуг в области художественной педагогики, старое понимание специальности учителя искусства фактически оказалось неспособным отвечать современным требованиям. Это выявило актуальность разработки оптимальной структуры обучения, которая позволит ориентировать студента на саморазвитие, профессиональную мобильность в проектной деятельности учебно-воспитательного процесса. Существующая система подготовки, исходящая из академических требований, недостаточна и требует модификации с сохранением доказавших во времени эффективных приемов обучения.
Необходимо отметить, что в практике классического художественного образования и его альтернативных формах сложилось слишком узкое понимание возможностей школы реалистического изображения и целей её применения в развитии художественного творчества ребенка. Что привело к ограничению исследований в этой области.
В данном исследовании поднята проблема необходимости структурирования системы дополнительного образования детей, определения целевого назначения школ разного типа, содержания их образовательного пространства и на этой основе разработки частных методик и технологий, отражающих слияние традиционных и инновационных сфер образования
Поставленные вопросы рассмотрены в исследовании сквозь призму проблемы профессиональной деятельности педагога направленной на формирования объемно-пространственных представлений, как базисного элемента школы реалистического изображения, у детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве Детских школ искусств.
Актуальность данного направления диссертационной работы обусловлена несколькими факторами.
Во-первых, образовательная сеть ДШИ появилась в системе художественного образования России в 70-е годы ХХ века, до настоящего времени не подверглось педагогическому обобщению и осмыслению, что привело к его слабому методическому обеспечению.
Во-вторых, вопреки исследованиям, в которых доказана необходимость формирования ОПП с младшего школьного возраста, обращение к этому вопросу в практике доп. образования осуществляется лишь с подросткового периода. Чрезмерное увлечение «свободой творчества» в начальном образовательном звене неизбежно сменяется «школой изобразительной грамоты», основанной на изучении теории перспективы и тщательной отработки техники, лишенной личностно-эмоционального наполнения. Такое обучение прерывает предыдущее развитие ребенка, сводит его к формальному усвоению иллюзионистских приемов изображения, далеких от проблемы формирования ОПП. Достижения творческого развития младшего возраста обессмысливаются.
В-третьих, проблема формирования ОПП впервые была поднята в свете вопросов политехнизации общего образования второй половины ХХ века, что ограничило её изучение в психологии, физиологии, теории и методике художественной педагогики. ОПП рассматривались в двух аспектах: как непременное условие развития технологического и конструктивного мышления (сводимого к чтению чертежа) и как базовый элемент специализированного академического образования (постигаемый на основах натурного рисования путем светотеневого моделирования формы). Отвечая парадигме образования прошлого века, основные принципы формирования ОПП, формы и методы, которые применяют педагоги, противоречат модернизации системы образования.
Поставленные проблемы доказывают актуальность поиска «золотой середины» в области традиций и инноваций художественного образования, способствующие гармоничному слиянию теоретического наследия с духовным, эмоционально-эстетическим, творческим развитием личности. В исследовании сделана попытка раскрыть некоторые художественно-педагогические методики и технологии организации занятий в ДШИ с учетом возрастной преемственности этапов творческого развития детей, способствующих смягчению неизбежных психологических затруднений.
Основное содержание.
Аналитический обзор литературы в разрезе проблемы формирования ОПП в развитии ребенка средствами изобразительного искусства показал, что эти психологические категории рассматривались с позиции «политехнической» направленности общего образования ХХ века. Основная масса учебных заданий, направленных на формирование ОПП, способствуют освоению «концептуального» пространства технического мира предметов, оставляя вне рассмотрения вопрос создания пространства художественного образа (Б.П. Юсов).
Положительный опыт, накопленный в русле исследуемого вопроса, ограничен проблемами «воспитания правильного видения» (запечатлевания в натуре ключевых понятий теории перспективы: точки зрения, линии горизонта, картинной плоскости, точек схода и т.д.), где функция зрительного восприятия определена как ведущая в развитии изобразительной деятельности ребенка (Н.Н. Волков, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.) и пространственного мышления человека (И.С. Якиманская, Б.Г. Ананьев и др).
Теория зрительного восприятия окружающего мира (П.П. Лазорев, А.Д. Логвиненко, С.В. Кравков, А.П. Ярбус и др.), вопросы механизма образования зрительного образа (Р. Арнхейм, В.И. Киреенко, А.Р. Лурий, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.), степень совершенствования зрительной системы восприятия выступили основой определения стадий формирования ОПП, а так же грамотности и выразительности изображения пространства в детском рисунке (О.И. Галкина, И.П. Глинская, Т.Б. Донцова, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, В.С. Щербаков, Б.П. Юсов).
Классическая система обучения позволяет осваивать «перцептивное» пространство восприятия (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер), сохраняющее зависимость от точки зрения наблюдателя, которое даже в совокупности с «концептуальным» пространством теории перспективы не позволяет детям (очень часто, в плоть, до поступления в СУЗы или ВУЗы) добиваться в рисунках пространственной модификации изображения знакомых форм в отрыве от натуры, то есть в процессе их представления.
В понимании ребенка младшего школьного возраста реалистическая система обучения граничит с качественными характеристиками беспредметного искусства. Недостаточно полное осознание, прочувствование информационного содержания, скрывающегося за правилами реалистического рисования, сводят искусственно преподнесенные ребенку принципы организации реалистического пространства на плоскости к столь же абстрактному начертанию линий и пятен: эмоциональный, образно-выразительный плоскостной рисунок-знак искусственно заменяется под внешним воздействием обучения на, столь же плоскостной в чувственном восприятии ребенка, рисунок содержащий черты трехмерного изображения.
Решению проблемы способствует обращение внимания детей к «апперцептивному» пространству. От пространства восприятия его отличает большая обобщенность и независимость от непосредственных данных предметных форм и их отношений. «Апперцептивное» пространство представляет собой систему сложившихся в предыдущем опыте когнитивных схем, с помощью которых происходит упорядочивание потока чувственных данных в целостный образ. Эти схемы позволяют оторваться от непосредственно воспринимаемой ситуации и строить в воображении образы несуществующих пространственных конструкций. Данное положение способствует переводу ребенка от пространственного восприятия к пространственному мышлению, то есть оперированию объемно-пространственными категориями в процессе изображения. Необходимо отметить, что такое мышление сохраняет черты наглядно-действенного, так как его единицами являются не логические понятия, а представления о предметных формах и их пространственных отношениях, подкрепляемые приемами практического предметного действия. Система «апперцептивного» пространства - это система устойчивых представлений о закономерностях пространственных отношений, формируемых в опыте предметных действий (Л.Ф. Чертов).
Поскольку «апперцептивные» пространственные образы создаются в результате интериоризации внешних пространственных действий (Ж. Пиаже), особый интерес для формирования ОПП представляют осязательные и кинестетические ощущения, позволяющие выявить дополнительные компоненты, пассивно используемые в практике художественного образования.
Формирование ОПП и непосредственное постижение смыслов передачи пространства на плоскости листа связаны с процессом «вчувствования» (Фр.Т. Фишер, Р. Фишер, Г. Лотце, И. Флокельт, Т. Липс). При этом психологическая структура механизма образования ОПП должна охватывать не только восприятие, мышление и память, но, в первую очередь, включать непроизвольные, естественные реакции, связанные с эмоциональными и моторными переживаниями видимой формы (И.М. Сеченов, И.П. Павлов). Эта ключевая позиция механизма формирования объемно-пространственных представлений в практике художественного образования рассматривалась лишь в двух направлениях: 1) развития зрительно-двигательных координаций (Е.Е. Рожкова, Т.С. Комарова), способных обеспечить техническое выполнение рисунка; 2) организации ориентировочно-исследовательской деятельности (Б.Г. Ананьев, Д. Бом, Л.М. Веккер, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, Н.П. Сакулина и др.), направленной на ознакомления с теми свойствами предметов, которые необходимо знать для последующего изображения. Фактически ограничивая роль движения в процессе восприятия детьми предметов мало задействованными в процессе рисования оказываются и тактильно-кинестетические чувства ребенка, возникшие при восприятии объекта.
Необходимость развития чувства формы и кинестезии отмечали А.Б. Бакушинский, А. Гильдебранд, Д.И. Кардовский, П.А.Флоренский.
Изучение научно-педагогической литературы, проведение опытно экспериментальной работы позволило выявить следующие основные положения:
1. Процесс освоения пространственных признаков, направленный на формирование устойчивых ОПП у младших школьников, достигается путем активизации чувства формы посредством осмысления, прочувствования следа репродуцирования моторных действий на изобразительной плоскости. Это подчеркивает важность насыщения чувственным содержанием тех символов-знаков, посредством которых строится видимая глубина на двумерной плоскости. Чем большее количество различных связей возникает при формировании ОПП и оживляется при их мысленном воспроизведении в пространственной репрезентации, тем ярче и содержательнее будут возникающие в замысле и преобразующиеся в изображение зрительные образы.
При определении направлений, форм, содержания педагогического воздействия и вычленении основных принципов и закономерностей образования ОПП нами учитывались важные, на наш взгляд, психические процессы, развитие которых предопределяет в целом раскрытие творческого потенциала ребенка.
Последовательность формирования представлений (в частности, объемно-пространственных), может выразится схемой 1
Данное графическое изображение иллюстрирует систему становления представления человека, раскрывая стадии своеобразной фильтрации, где вычленяются определенные характеристики познаваемого как базисных структур складывающегося представления.
2. Специфика художественного образования предполагает рассмотрение ОПП в структуре художественного образа с опорой на художественные эмоции и ассоциации. Основным направлением педагогической деятельности, способствующей постижению детьми пространственных категорий, должно стать выявление и запечатлевание художественно-образных характеристик пространства.
В основе решения проблемы формирования ОПП лежит развитие способности детей образно воспринимать реальность; отбирать в натуре главные и второстепенные черты; чувствовать пластику движения; оперировать образами памяти, воображения; соединять в цельном образе раздельно полученные и образно воспринятые впечатления; моделировать изобразительное пространство в соответствии со смысловым содержанием изображения; использовать возможности материала для воплощения замысла; осознано применять условные знаки изобразительного языка (линия, пятно, цветовая насыщенность, колорит, тон и др.) для воплощения пространственных характеристик художественного образа.
3. Главным фактором освоения пространства является действенная активность ребенка. Такую свободу творческого познания мира ребенку предоставляет игра. Моделирование игрового обучения было положено в основу исследовательской работы.
Закономерности игрового моделирования учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования определяют: философские основы игры, развиваемые отечественными учеными (М.С. Каган, Г. Клаус, П.Л. Лавров, Г.В. Плеханов, Г.П. Щедровицкий и др); положения игрового моделирования в обучений детей (Аристотель, И. Кант, Э. Квант, Дж. Локк, Платон, Э. Роттердамский, Ж. Руссо, Ч. Спенсер, Ф. Фрейбель, Ф. Шиллер); вопросы стимулирования познавательной деятельности и творческого развития на основе игровых технологий (Д.Н. Богоявленский, Б.М. Букатов, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.П. Ершова, З.Н. Калмыкова, М.В. Кларин, В.А. Крутетский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, А.С. Прутченков, Е.М. Торшилова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др); общая теория игры, её роль в развитии личности (А. Адлер, Э. Берн, Ф. Бейтендейк, Дж. Брунер, К. Бюллер, К. Блюхер, А. Валлон, Г.Г. Гадамер, Г. Гессе, К. Гросс, Ж. Жироду, К. Коффка, М. Ловенфельд, А. Франк, З. Фрейд, И. Хейзинга, В. Штерн); игра как мера и способ реализации сущностных сил человека, как общая основа культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, С.А. Шмаков); гносеологические категории игры, выражающие специфическую форму человеческой деятельности, как способ научного и художественного творчества (В.А. Романец, В.И. Устименко); соотношение игры и искусства как эстетическая проблема (Е.И. Добринская, В. Вундт); проблема игрового обучения в истории педагогики (Г.С. Виноградов, Л.В. Гранач, М.В. Григорьев, В.М. Коротов, Е.А. Покровский, М.А. Эркенова); функции детской игры с позиции психических особенностей (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ж. Шато и др); особенности игровой деятельности у детей младшего школьного возраста (О.С. Богданова, В.П. Косоруков, Н.С. Лукин, Б.Г. Король, М.Г. Яновская); роль игры в развитии художественных способностей (Н.А. Ветлугина, Р.И. Жуковская, А.А. Мелик-Пашаев, Д.В. Менджерицкая, Н.П. Сакулина).
Проведенный сравнительный анализ взаимосвязи профессионального искусства, игры и изобразительного творчества ребенка выявил в них наличие пересекающихся моментов (двуплановость поведения, иллюзия реальности пространства и времени, информативное общение, свобода, импровизация, оригинальность) и противоположности (непродуктивность игры и обязательная результативность художественного творчества), которые, на наш взгляд, являются важными аспектами в определении педагогических условий использования игры на различных этапах формирования знаний, умений и навыков в изобразительном творчестве детей младшего школьного возраста.
Предпринятый обзор философско-эстетической мысли позволил сделать вывод, что игра - столь доступное и простое, на первый взгляд, для понимания явление - на самом деле представляет сложную научную проблему для художественной педагогики, в которой соотношение игры и изобразительной деятельности носит диалектический характер. С одной стороны, игра как не продуктивный вид деятельности противостоит результативности творчества. С другой - процессуальный характер игры и изобразительного творчества говорит о возможном единении этих видов деятельности посредством мотивационной установки к поиску неизведанного и получению удовольствия.
С приходом в школу ребенок занимает двойственное отношение к изобразительной деятельности. Сохраняя за собой право использовать изображение в целях иллюстрирования самостоятельных творческих игр, постепенно он рассматривает рисование как продуктивный вид деятельности, повышая свои требования к её результату. Утрачивая черты «игры» как вида деятельности, рисование начинает приобретать «серьезные» намерения, постепенно происходит становление игрового типа сознания и определяемого им отношения к действительности (К. Гросс, Д. Патрик, У. Томас, Е. Митчелл, И. Хейзинг).
Но прежде чем изобразительная деятельность, доступная любому ребенку, начнет преобразовываться в художественное творчество, ребенок должен пройти своеобразный этап «проигрывания творчества». Под термином «проигрывание» определяется не процесс моделирования изобразительного творчества путем условного воспроизведения самого акта деятельности (например, играть в художника), независимо от его продукта, а природное стремление ребенка к самореализации в этой деятельности.
В этом смысле занятия в ДШИ для детей, с одной стороны, сохраняют собственную цель игры, заключенную в ней самой (играют ради игры, а не ради той или иной пользы, которую она приносит) - младшие школьники посещают ДШИ из интереса, а не ради получения профессиональных навыков в изобразительной деятельности. Это позволяет говорить о том, что занятия в ДШИ для детей младшего школьного возраста - игра, которую мы понимаем как стратегически тонко организованное культурное пространство интересов ребенка, ведущее его от развлечения к развитию (С.А. Шмаков). Это - игра с обязательным ожиданием эмоционально-значимого для ребенка результата. Именно результативность изобразительной деятельности (игры) способствует переходу её на более высокую ступень изобразительного творчества (искусства).
На наш взгляд, изобразительная деятельность приобретает «серьезные» черты только лишь с осознанием ребенком своего места в изобразительном искусстве, c постепенным стремлением к постижению профессиональных знаний и умений. Поэтому мы рассматриваем игру прежде всего в русле идеи игровой организации учения (Ю.С. Тюнников), которая направлена на поиск и организацию таких условий, в которых деятельность учащихся во время обучения носила бы игровой характер и обязательно приводила бы каждого участника к индивидуально-творческому решению учебной задачи, способствуя сознательному различению, принятию и использованию изобразительной деятельности в рамках игры, учебного процесса и собственного творчества в искусстве.
В представленном исследовании взгляд на игровое обучение принципиально отличается от бытующих в практике дидактических игр, которые часто являются дополнительными компонентами урока, иллюстрирующими тематическое содержание учебного материала или чаще сводятся к праздному развлечению детей. Введение принципов игры в изобразительную деятельность младших школьников связано с развертыванием реальных событий (требующих от детей собранности, активности восприятия, воображения, проявления творческой свободы, инициативности, ассимиляции и аккомодации, включения интуиции, импритинга, проявление альтруизма, сотрудничества и др.), в основе которых положены методические разработки традиционной педагогики, развернутые в нашем понимании игры.
Важной чертой игрового проектирования выступает не создание искусственной образовательно-игровой среды с чертами «виртуальной реальности», а разработка игры как формы жизни урока искусства. Где каждый участник действует соответственно его психофизиологическим особенностям и потребностям, сохраняя черты индивидуально-творческой личности, привносит важные информационные элементы в образовательный процесс.
Выявленная модель игрового обучения, направлена на обнаружение отдельной личностью или группой информационно-смысловых пустот (в их теоретическом понимании и практическом применении) и их заполнение, построение логических конструкций и их апробация, осмысленное принятие или отвержение. Участники такой формы обучения сталкиваются не с доступностью информации (наличие которой еще ничего не решает), а необходимостью признания её ценности в индивидуально-творческой деятельности.
Это позволило сделать вывод о целесообразности планирования игровых форм и содержания учебно-воспитательного процесса в структуре художественного образования с учетом возрастной динамики становления личностно-психологических качеств младшего школьника, где каждый год имеет свое качественное своеобразие. Значительные изменения, происходящие в характере игровой деятельности ребенка, содержат большой потенциал её включения в обучающий процесс.
Исходным пунктом теории игрового обучения мы приняли соотношение взаимодействия между игрой, обучением и творчеством (см. схему 2).
Все названные элементы принимаются нами как равноправные участники построения образовательного процесса (на схеме объединены фигурой равностороннего треугольника). Но не отрицается наличие главенствующей позиции одного элемента относительно других (на схеме - это верхняя позиция) и даже их противостояние в процессе взаимодействия (обозначено по вертикали: игра - обучение; обучение - творчество; творчество - игра).
Эта схема наглядно демонстрирует возможности решения проблемы активизации изобразительного творчества детей. Игровое обучение позволяет ребенку увидеть новые возможности использования изобразительной деятельности. Постепенно утрачивая очевидные черты «игры» как вида деятельности ребенка, рисование начинает соответствовать игре творческого мышления художника. Происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения.
Последовательность перехода к новому качеству носит закономерный характер, возникновение новых качеств изобразительной деятельности не отменяет уже освоенные ребенком её разновидности. В разработанных нами технологиях обучения детей, направленных на формирование ОПП, происходит явное движение от игр, носящих продуктивные качества (А.А. Баранов), через предметно-коструктивные игры (В.П. Копцев), которые часто поддерживаются сюжетно-ролевыми, к абстрактно-конструктивным играм творческого мышления; от коллективных видов игр к индивидуально-творческим.
Наличие тесной связи между игрой, обучением и творчеством обеспечивает ребенку свободный переход от отношения к рисованию как игровой деятельности к признанию изобразительного искусства как источника информации об окружающем мире. Формирует мотивацию изучения традиционного наследия изобразительного искусства. Побуждает ученика к активной познавательной деятельности. Содействует тому, что, по мере приобретения знаний, коллективно-игровой интерес учащихся отходит на второй план, а сама изобразительная деятельность становится для ребенка все более привлекательной и занимательной в освоении изобразительного языка и решении творческих задач.
Выше изложенные положения позволили нам выявить построение смыслового поля игрового обучения, показанного на схеме 3.
Представленная характеристика составляющих учебной и творческой деятельности, позволяет сделать вывод о том, что «игровое обучение» - явление многоаспектное и комплексное. В самом общем виде игровое обучение можно определить как организационно-управленческий процесс, заключающий в себе основные принципы построения образовательного процесса. Игровое обучение представляет сложную педагогическую систему, то есть совокупность элементов, находящихся в особых отношениях и связях между собой, образующих определенную целостность и единство. Такими системообразующими элементами являются: задача (учебная, творческая, игровая); вход в игру (вводный этап); игровая ситуация; условия реализации образовательного процесса, включающие в себя материально-техническое оснащение; возрастные особенности учащихся; субъектный компонент; личностный компонент; игровое состояние; правила; действия (учебные, игровые, творческие); игровая деятельность (собственно игра); результат (решение учебной задачи, результат игры, создание продукта творческой деятельности); выход из игры (итоговый этап). При выборе компонентов игрового обучения (позволяющих выработать единую систему их взаимодействия, направленную на формирование у ребенка потребности творческого поиска, необходимых знаний, развития активного интереса к тому, что может явиться их новым источником) мы руководствовались результатами анализа традиционных приемов использования игр.
Рассмотренные выше положения были подтверждены результатами опытно-экспериментального исследования, анализ которых позволил раскрыть педагогические технологии формирования и развития ОПП младших школьников в системе игрового обучения.
Исследовав педагогические закономерности возрастной динамики развития ОПП у младших школьников и их репродуцирования на изобразительную плоскость, которые в целом совпали с данными Т.Б. Донцовой, мы классифицировали качественные изменения пространственной структуры детского рисунка как декоративно-плоскостное (1класс), декоративно-пространственное (2 класс), пространственно-пластическое (3 класс), объемно-пространственное (4 класс), конструктивное (5 класс) выражение.
Предлагаемая система классификации отличается от принятого обособленного рассмотрения изображения пространства в области формы, цвета, композиции тем, что все эти компоненты являются неотъемлемыми характеристиками художественного образа детского рисунка. В данном исследовании любой рисунок, выполненный ребенком, рассматривался как форма организации художественного пространства, объединяющего в композиционном решении не только ритм пятен и линий, цвета и тона, соответствие формы и содержания, но внутреннее мироощущение ребенка и его мировоззрение. Композиционное построение пространства в изобразительном искусстве всегда направлено на усиление эмоциональных характеристик художественного образа, подчиняет себе цвет и форму. И в тоже время, форма и цвет так же содержат в себе пространство, подчиняя его своему художественному целеполаганию. Это говорит о единстве цвета, формы, пространства, композиции. Отсюда следует, что процесс изображения является особой формой художественно-образного осмысления ребенком информации об окружающем мире и выражения своего отношения к изображаемому.
В 1 классе осмысление пространства в сознании детей основано на «категориях»: цвет - форма; форма - характер; цвет - настроение и подкрепляется в «категориях»: слово - цвет; слово - форма; цвет - музака; музыка - форма. Построение пространства осуществляется линейными ритмами и цветовыми пятнами. Сотворение пространства рисунка происходит через представление (фантазию и воображение).
Во 2 классе поднимается значимость решения задач в «категориях»: цвет - пространство; форма - пространство; настроение - пространство; цвет - движение; форма - движение. Закрепляется навык создания двуплановости изображения; умение отделять изображение пространственно-приближенного предмета от фона, через контрасты тепло-холодности и тона при сохранении плоскостности изображения.
В 3 классе своеобразие решения пространственных задач проявляется в «категориях»: пространство - цвет; пространство - форма; пространство - движение; пространство - структура; пространство - настроение. Происходит осознание наличия структурных закономерностей формообразования элементов окружающего предметного мира; учет линии горизонта при композиционном расположении элементов изображения; активный перенос в изображение наблюдаемых пространственных явлений и репродуцирование сложившихся объёмно-пространственных представлений; появляется чувство глубинности изобразительной плоскости, осязательного движения по изображаемой поверхности; раскрываются закономерности преобразования плоскостности изобразительной поверхности в иллюзорно-глубинное пространство.
В 4 классе осмысливается взаимодействие «категорий»: предмет - форма - пространство; линия - структура - форма; пространство - среда - настроение; движение - форма - пространство; пространство - цвет - настроение. Появляются элементы конструктивного анализа объекта изображения с целью достижения правдоподобности рисунка реальности предметного мира. В рисунках прочитывается единство точки зрения в изображении групп предметов, но пока без строго учета законов перспективы. Активизируется собственное творчество учащихся, самостоятельное воспроизведение сложившихся объёмно-пространственных представлений на изобразительной плоскости.
В 5 классе формируются отношения «категорий»: форма - конструкция; конструкция - пространство - композиция. Усложняются элементы конструктивного анализа объекта изображения, усиливается стремление передать в рисунке реальность предметного мира. Композиционный строй изображения подчиняется законам перспективы. Появляется разнообразие пространственно-композиционных схем. Пространство (выбранная точка зрения) рассматривается как выразительное средство изображения.
В соответствии с особенностями построения пространства младшими школьниками мы определили основные направления развития, способствующие формированию ОПП и активизации изобразительного творчества. Мы исходили из возрастных психофизиологических возможностей младших школьников, их интересов и особенностей учебно-воспитательного процесса ДШИ. Первостепенное значение придавали насыщению чувственным содержанием тех символов-знаков, посредством которых строится иллюзорно-глубинное пространство на двумерной плоскости изображения. Предложенные направления развития основаны на положениях преподавания изобразительного искусства, разработанные лабораторией интеграции искусств Института художественного образования РАО. Среди них можно выделить следующую структуру:
1 класс - направлен на развитие общих представлений об окружающем мире. Основная форма организации занятий соответствует принципу схемы 2а. В них ребенок становится героем необычайного мира фантазий, перевоплощений, где ему приходится самостоятельно открывать и осваивать особенности языка изобразительного искусства. Важным моментом для формирования ОПП выступает процесс оперирования образами памяти и чувств. Любая игра урока изобразительного искусства всегда имеет продуктивный результат. Побуждая ребенка к активному творчеству через построение художественных образов методом исследования материала и введения в рисунок структуры, многие задания могут привести к непроизвольному (не целенаправленному в деятельности ребенка) созданию глубины изобразительной плоскости. Здесь возникает возможность дать ребенку почувствовать случайно получившееся пространство, потренировать кинестетические чувства ребенка, обратить внимание на их существование посредством мысленного перемещения в рисунок, «общение» с его элементами (существующими и недостающими).
2 класс - направлен на развитие общих представлений об окружающих предметах и их месте в пространстве. Обогащая сенсорный опыт, необходимо научить ребенка оперировать чувственными образами памяти, использовать их для создания рисунка, вызывать в памяти ощущения «реального контакта» с предметом при восприятии его изображения в рисунке. К самостоятельным попыткам обращения к собственным пространственным представлениям ребенку помогают игры с «глубиной» изобразительной плоскости, создание которой перед ним уже ставится целенаправленно. Игры с возможностями изобразительного материала и изобразительной плоскости можно моделировать для каждой возрастной ступени. Они замечательны тем, что несут в себе возможность решения проблемы таланта (наследство классической традиции деления детей на две неравные группы: одаренных и бездарных), т.к. их выполнение позволяет детям достигать одинаково высоких результатов в техническом исполнении, раскрытии индивидуальности и образном решении рисунка. Такие игры по своему структурному построению отвечают схеме 2 б.
3 класс - направлен на развитие дифференцированности зрения и зрительной меры. Изучение окружающих предметов (цвет, форма) направляется с эмоционально-созерцательной позиции на оценочное изучение закономерностей пространства. Наблюдение и сравнение природных форм со сложившимися психическими эквивалентами этих пространственных явлений предметного мира совершенствует познавательную, оценочную, эмоционально-созерцательную сторону восприятия пространства.
В предлагаемом подходе обучения изобразительной деятельности в ДШИ формирование ОПП и передача пространственных отношений в рисунке не выступает в качестве самоцели. Процесс обучения передачи пространственных явлений на плоскости должен являться производной от внутренней потребности ребенка передавать свои представления об окружающем мире как результат его познания в естественном многообразии, преобразовании и развитии.
Игра, опираясь на знания и умения, провоцирует творчество, с активизацией которого изобразительная деятельность ребенка начинает приобретать для него личностно-позновательный смысл в градациях взаимодействия с миром.
4 класс - направлен на развитие глубинности зрения и чувства формы. Целенаправленное формирование у школьников понятия взаимосвязи элементов (предметов) в пространстве, изучение формы и освоение основных направлений ее образования средствами искусства на плоскости и в объеме. В этом направлении могут представлять интерес задания, в которых познаваемый предмет (теоретическое положение) мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрываться с особой определенностью. Этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций. Мысленно формируется та среда, та система связей, в которые помещается предмет. По своей идеи организация образовательного процесса в данном случае отвечает структуре урока согласно схеме 2 в. Обозначенные перед ребенком творческие задачи требует от последнего использования своего багажа знаний, умений и навыков. И лишь опыт игрового моделирования может привести к оригинальному решению, поможет сделать новые открытия и приобретения.
В целях решения проблем подготовки художника-педагога к условиям современной школы были разработаны и апробированы задания адекватные технологиям школьного образования в курсе «Рисунок», в которых уже с первых занятий наряду с теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками в области изобразительного искусства у студентов формировались педагогические способности по передаче учебного материала конкретной возрастной группе учащихся. На примере каждого задания, предлагаемого студентам, рассматривались методические приемы, способы организации и руководства изобразительной деятельностью учащихся, направленных на формирование ОПП. При анализе студенческих работ рассматриваются рисунки детей по той же теме.
Содержательная сторона разработанного комплекса заданий раскрывает основные положения академической системы рисования через призму вопросов психолого-педагогической науки, чем расширяет представления студентов о возможностях, задачах, методах и технологиях преподавания спец.дисциплин в школе. Нетрадиционные способы преподнесения материала, основанные на игровых технологиях, раскрывают перед студентами интересные стороны педагогического моделирования, провоцирует их на поиски новых форм организации и проведения занятий по изобразительному искусству.
В заключенииобобщены результаты проведенного исследования:
1. Инновационные процессы художественной педагогики требуют от высших и средних учебных заведений выйти на новый уровень формирования профессиональной компетенции учителя изобразительного искусства применительно к системе дополнительного образования детей:
- расширить область представлений педагогов о вариативности целей и задач художественного развития и образования детей («общего», «познавательного», «полихудожественного», «специализированного», «профессионально-профелирующего»);
- углубить понимание возрастных особенностей изобразительного творчества социально мотивированных детей и их одаренных сверстников;
- обеспечить владение интерактивными методами обучения и навыками проектирования учебно-воспитательного процесса в условиях школ разного типа.
2. Анализ современного состояния профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства, выявил ограничение их компетенции в области формирования ОПП у младших школьников границами исследований этого вопроса в аспекте «политехнического» образования ХХ века и классических норм реалистического изображения. Несмотря на изменение парадигмы образования, педагогическая практика современности в области развития пространственного мышления не сумела перешагнуть этот рубеж, реализуясь в практической работе с подростками посредством освоения «перцептивных» и «концептуальных» областей знаний о пространстве.
3. Комплексное исследование изобразительного творчества учащихся младших классов детских школ искусств дало нам основание изменить приоритетность элементов, составляющих механизм образования объемно-пространственных представлений. Вопреки сложившейся практике обучения ребенка классическим нормам рисования посредством воспитания правильного видения, профессиональная деятельность педагога направлена на создание условий, способствующих формированию алфавита зрительных представлений через активное участие ребенка в предметно-пространственной деятельности (интериоризации внешних пространственных действий в «апперцептивные» пространственные образы). Что говорит о необходимости формирования кинестетической памяти моторного переживания видимой формы, как основы пространственного ощущения изобразительной плоскости, эволюция пространственной структуры которой охарактеризована нами в исследовании.
4. Формирование ОПП младших школьников является ключевым условием обучения изобразительному искусству в системе ДШИ. При активизации ОПП происходит развитие особого познавательного отношения к миру, при котором значительно повышается грамотность изображения, расширяется вариативность индивидуальной трактовки и формируется стремление к разнообразным формам осмысления пространства в собственном изображении, вследствие чего активизируется творческая деятельность учащихся.
5.Анализ ведущих теоретических положений по проблемам формирования ОПП у детей младшего школьного возраста позволил выявить и экспериментально определить игровое обучение в качестве условия, при котором они развиваются в наиболее оптимальном варианте.
Предлагаемый механизм обучения дает возможность каждому из присутствующих на уроке (учителю и ученику) «открывать» себя в контексте изучаемого материала. Активная позиция ученика, по определению своих интересов, провоцирует учителя на особые формы творческой активности в моделировании учебно-воспитательного процесса, помогает учителю преодолевать досадные профессиональные стереотипы, сдерживающие их профессиональное развитие и творческие поиски.
Применение игрового обучения не только расширяет возможности подхода к планированию и проведению уроков изобразительного искусства в структуре ДШИ, но и способствует переосмыслению накопленного положительного педагогического опыта и расширяет диапазон его конструктивно-творческого применения в практике современной школы и ВУЗа.
Результаты исследования раскрыли потенциал развития классической системы художественного образования в отношениях связи «школа - ВУЗ» средствами игры как специальной педагогической технологии и целенаправленного педагогического руководства изобразительной деятельностью.
Изложенная в диссертации концепция оптимизации процесса формирования объемно-пространственных представлений открывает новые перспективы для разработки стратегии и тактики художественно-творческого развития учащихся начальных классов в Детских школах искусств.