Повышение квалификации учителей и их аттестация

Как инновационный процесс

Методическая работа в школе как фактор повышения педагогиче­ской культуры.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в сте­нах педагогического учебного заведения, она продолжается на про­тяжении всего периода профессиональной деятельности. Непре­рывность профессионального образования учителя является необ­ходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием по­стоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учите­ля идет более интенсивно, если личность занимает позицию ак­тивного субъекта деятельности, если практический индивидуаль­ный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профес­сиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддержи­вается и поощряется творческий профессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических учебных за­ведений (ФПКУ). Практика показывает, что знания, полученные учителя­ми при специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь спе­циально организованная в школе система методической работы.

Методическая работа может в значительной мере удовлетво­рить запросы учителей по совершенствованию научно-методиче­ской подготовки при условии ее индивидуализации и дифферен­циации. Организация методической работы на дифференцирован­ной основе обусловлена рядом объективных и субъективных пред­посылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и про­фессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствова­нию научно-методической подготовки. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные ос­новы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

– формирование инновационной направленности в деятельнос­ти педагогического коллектива школы, проявляющейся в систе­матическом изучении, обобщении и распространении педагоги­ческого опыта, в работе по внедрению достижений педагогичес­кой науки;

– повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

– организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов; - обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

– организация работы по изучению новых нормативных доку­ментов, инструктивно-методических материалов;

– оказание научно-методической помощи учителям на диагно­стической индивидуализированной и дифференцированной осно­ве: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руко­водителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педаго­гического образования, и др.;

– оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

– повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

Содержание методической работы учителя целесообразно оп­ределять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравст­венную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирова­ния профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Участие учителей в методической, инновационной деятельно­сти способствует в конечном итоге формированию личной педа­гогической системы, формированию индивидуального стиля пе­дагогической деятельности.

Организация методической работы может существенно отли­чаться в зависимости от типа школы, ее местоположения и др. Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10 - 12 учителей. Опыт работы сельских школ по­казывает целесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединения на базе какой-либо большой сельской школы.

7. Основные формы организации методической работы в школе

Формы организации методической работы в школе динамич­ны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих фак­торов, основные из которых: государственная политика в сфере образования, законодатель­ные акты и документы; уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей; морально-психологический климат в коллективе школы, ма­териально-технические возможности организации методической работы; изучение внутришкольного педагогического опыта, инноваци­онная открытость и активность учителей, уровень профессиональ­ной готовности руководителей школы к осуществлению методи­ческой работы; конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях ме­жду учителями, учителями и учениками, учителями и руководи­телями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педа­гогов созданы организационные координационные органы мето­дической работы – методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единст­венную функцию–повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руково­дит советом и каков состав его членов. В методический совет вхо­дят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступе­ни образования, различные профили учебных предметов. Это мо­гут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комис­сиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практи­кумов, лекториев, общую программу методической работы в шко­ле. Таким образом, методический совет – это проявление кол­легиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфе­ре управленческой деятельности, какой является повышение про­фессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методи­ческой работы в школе относятся: предметные методические объ­единения, единый методический день в школе, проблемные се­минары и практикумы, школы молодого учителя, школы пере­дового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и органи­зационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педаго­гических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения – 4, 5 преподавателей одного предмета. Это может быть в усло­виях больших городских школ или кустовых методических объ­единений, координирующих работу 2 - 3 сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-вос­питательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Методические объ­единения учителей обсуждают экспериментальные варианты об­разовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены методобъединений разрабатывают и ап­робируют обучающие и контролирующие компьютерные програм­мы, оценивают их эффективность и результативность. Содержа­ние работы объединений составляют также подготовка тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний уча­щихся, обсуждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения осуществляется по специ­альному плану, в котором дается общая характеристика педаго­гической деятельности учителей данного предмета, качества зна­ний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учеб­ный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тема­тика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в оп­ределенной мере промежуточным подведением итогов методиче­ской работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся од сведения учителей. В канун проведения едино­го методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой пси­холого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает: про­ведение открытых уроков и внеклассных занятий, их разверну­тый анализ и обсуждение, обзор новой методической литерату­ры, подведение итогов методического дня в форме заседания, «круглого стола» или пресс-конференции с выступлениями от­дельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия.

Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обес­печение единства теоретической и практической подготовки учи­теля. Они стимулируют самообразовательную деятельность учи­телей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение совре­менных педагогических теорий.

Их обсуждение будет во многом способствовать самообразо­вательной работе учителя.

Практические занятия в системе методической работы в послед­ние годы приобретают все более активные формы: деловые, роле­вые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, воз­можности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбором руководителей для проведения игровых форм, негатив­ным отношением части учителей к участию в таких занятиях, не­достаточным методическим обеспечением их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства организацией проблемных семинаров и практикумов.

Школа передового опыта как форма методической работы реа­лизует в основном цели и задачи индивидуального и коллектив­ного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но, оформленная в рамках шко­лы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в методической помощи опытного учителя, руководителя менее опытным коллегам. Формирование такой школы происходит на добровольных началах.

Ценность работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консуль­тируя их по вопросам планирования, методики и технологии уро­ка, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенст­вует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы пере­дового опыта достигается также за счет того, что учителя-колле­ги имеют возможность непосредственного вхождения в творче­скую лабораторию учителя-мастера.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединя­ются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности пла­нирования работы классного руководителя, учет уровня воспитан­ности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе мо­лодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока, с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку, но и развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.

В связи с предоставлением школе больших прав в организа­ции экспериментирования, поисковой работы все большее при­знание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать по инициативе как руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обоб­щение и распространение передового опыта, как в своей школе, так и за ее пределами. Необходимость деятельности такой груп­пы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если про­блемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными призна­ками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, прово­дится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИУУ. При внимательном, заинтересо­ванном отношении к деятельности проблемных групп со сторо­ны руководства они могут сделать многое в формировании ин­новационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю ис­торию, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина – слабая эффективность ра­боты над научно-методической темой, неумение организовать пе­дагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния пробле­мы в своей школе. Еще одна причина – нежелание педагогов за­ниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходо­вание сил, времени, потеря интереса к работе.

Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для каж­дого звена в системе методической работы (предметно-методиче­ского объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабаты­ваются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педа­гогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет).

Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объеди­нений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток време­ни или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообще­ний, докладов информируют своих коллег о результатах исследова­тельской работы. Присутствующие учителя имеют возможность со­отнести их с результатами своей работы, убедиться в эффективно­сти предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. Проведе­ние итоговых научно-практических конференций и педагогических чтений может принимать торжественный, праздничный характер, с поощрением учителей за результаты исследовательской и методи­ческой работы, приглашением учителей из других школ, предста­вителей общественности и педагогической науки.

Завершая краткую характеристику основных организационных форм методической работы в школе, следует подчеркнуть, что в организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллек­тивных потребностей и возможностей. Такой подход предохраня­ет как от рассчитанного на внешний эффект, конъюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое.

Педагогическое самообразование учителя. Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность в конечном итоге определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерыв­ности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз – ИУУ - семинары, кур­сы и т.п., но и в периоды напряженного интеллектуального тру­да в промежутках между ними. Самообразование взрослого чело­века сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходи­ма корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.

Педагогическое самообразование учителя предполагает само­стоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-пе­дагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в органи­зации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе долж­на быть построена с учетом индивидуальных потребностей учи­телей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересую­щие его вопросы.

Организуя методическую работу, директор и завучи принима­ют во внимание наиболее характерные трудности педагогов сво­ей школы в построении целостного педагогического процесса. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждо­му учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство пе­дагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должны носить в своей основе опосредованный характер.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые , учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заве­дениях, но которые для современной школы являются актуаль­ными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогиче­ского самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализация и дифференциация обучения, разви­вающее обучение, модульное обучение, особенности обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием науч­ного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, с граждан­ским воспитанием и др.

Самообразование каждого учителя строится с учетом знаний техники умственного труда, индивидуальных особенностей интел­лектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индиви­дуальный план самообразования и реализовать его.