Модель участия обучающихся в реализации городских и социальных проектов
Обоснование проблемы. Участие обучающихя в реализации городских и социальных проектов, на данный период, является чрезвычайно актуальной, так как способствует формированию гражданско-правовой позиции личности, формированию патриотических чувств, как сопричастность, гордость за свой город, улицу на которой ты живешь. Для этого необходимо обоснование проблемы на теоретико-методологическом уровне, системно-логическое построение моделипоформированию готовности обучающихся к социальной деятельности в условиях города, что позволяет включить определенные базовые компоненты данного процесса: целевой (цели, задачи); методологический (подходы, принципы, компоненты, функции); содержательный (содержание, механизмы реализации); критериально-оценочный; результативный; и предполагаемые риски.
При разработке модели участия детей и подростков в социальных городских проектах, вся деятельность направлена на формирование социальной активности, гражданской позиции, проявление коллективистских качеств и мотивированности на групповую деятельность.
В качестве действенного метода исследования мы обращаемся к методу моделирования, так как он позволяет полноценнее изучить особенности участия студентов вуза в реализации городских, социальных проектов и увидеть весь процесс формирования в системно-логическом изложении.
Модель (франц. modele – мера, образец, норма), в логике и методологии науки рассматривается как – «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. – оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала преобразования или управления им».
«Модель – упрощенный, схематизированный образец реальности, раскрывающий ее как структурно-функциональную систему, по которой воспроизводится множество подобий этого эталона. Благодаря моделированию (схемы, формулы, упрощенные конструкции, уменьшенные копии и т.д.) может осуществляться адекватная связь теории и практики, реальные объекты предстают в их сущностных характеристиках».
Проблеме моделирования как методу научного познания обращены работы философов Б.С. Грязнова, В.А. Штоффа; педагогов: В.И. Журавлева, В.В. Краевского и др., где под моделью понимается «отображение фактов и отношений предметной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры».
Для того, чтобы всесторонне изучить реальный объект, требуется не одна модель. Модель же обладает только необходимой степенью подобия объекта, ибо отражает точку зрения, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целям исследования. Таким образом, говоря о модели формирования готовности обучающихся к социальной деятельности в условиях городской среды, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов.
В контексте разработанной модели широко используются следующие понятия: «Проектная деятельность», «Социальная активность», «Межличностные отношения», « Групповая динамика», «Межличностные отношения», «Межличностные ситуации». Рассмотрим их более подробно:
Проектная работа является формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора. В свою очередь, проектирование учит строгости и четкости в работе, умению оценивать ситуацию и принимать решения, структурировать свою деятельность с учетом поставленной цели.
Социальная активность — сознательная деятельность человека, который изменяет окружающие его общественные условия, воспитывает в себе желаемые качества личности. Социальная активность является необходимым условием для формирования индивида как деятельного, энергичного субъекта. ( Культурология. Словарь-справочник)
Социальная активность личности рассматривается как «степень проявления его сил, возможностей и способностей как члена коллектива, члена общества» (А.С. Капто). Ряд авторов (И.Ч. Христова, Е.Г. Комаров, Т.В. Тищенко) определяют социальную активность как «объективно детермированное субъективное отношение и социально-психологическую готовность личности к деятельности, которая проявляется в соответствующих актах поведения и представляет собой целенаправленную творческую социальную деятельность, преобразующую объективную действительность и саму личность».
Групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы, в том числе и проектной. К процессам групповой динамики относятся: руководство и лидерство; принятие групповых решений; нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения. Происходящие в группе изменения за время осуществления проекта происходят как внешние, так и внутренние противоречия, продиктованные взаимодействием двух предполагающих и одновременно отрицающих друг друга тенденций групповой активности - интеграции и дифференциации. Первая нацелена на упрочение психологического единства членов группы, стабилизацию и упорядочение межличностных отношений и взаимодействий и является необходимой предпосылкой сохранности группы.
Важнейшее место в групповой динамике занимает групповое принятие решения - выбор, осуществляемый группой, из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общих задач в реализации проектов. Процедура группового принятия решения предполагает обязательное согласование мнений членов группы в отличие от групповой дискуссии, которая обычно рассматривается как фаза, предшествующая групповому принятию решения. Групповые решения не могут сводиться к сумме индивидуальных, а являются специфическим продуктом группового взаимодействия.
Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между студентами, объективно проявляются в характере и способах взаимных влияний, оказываемых друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые студенты воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредованы содержанием, целями, ценностями, организацией совместной проектной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе. Феномены межличностных отношений между обучающимися в процессе реализации групповых проектов это ценностно-ориентационное единство, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, референтность и т.д.
В процессе реализации группового проекта возникают межличностные ситуации - основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетентности. Паттерн (англ. -pattern) означает модель, конфигурацию, образы, шаблон; любую последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от других последовательностей или расположений и сравнить с ними.
Групповой потенциал формирования гражданской и социальной активности у обучающихся следует рассматривать как комплекс глубинных социально-психологических ресурсов взаимодействия обучаемых друг с другом и с руководителями проектов, что для этого необходимо:
- создать оптимальную деятельностную среду и благоприятные условия для обучающихся;
- использовать самих обучаемых и их взаимодействие как ценный материал в формировании гражданской ответственности;
- гибко управлять социально-воспитательным процессом с опорой на самоорганизацию обучающихся.
В основу модели легли следующие теории:
- о ценностных ориентациях в духовно-нравственном воспитании обучающихся (Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, В.Н. Полунина, Э. Фромм и др.);
- об организации социально-воспитывающего процесса в условиях городской среды (О.С. Газман, А.Н. Лутошкин, C.А. Шмаков и др.);
- оборганизации практико-ориентированной деятельности обучающихся в условиях города, образовательных учреждениях (Л.В. Байбородова, В.А. Волгунов, Л.В. Воронкова, М.И. Зайкина и др.)
Теоретико-методологической основой разработки модели формирования готовности обучающихся к реализации социальных проектов в условиях города стали исследования П.И. Пидкасистого, А.М. Митиной, В.В. Сафоновой, в которых формулируется цель обучения как «идеальный, сознательно планируемый результат, в достижении которого происходят изменения в знаниях, качествах, профессиональных компетенциях, обогащаются личные и профессиональные качества».
К идее стадиальности, ступенчатости, этапности процесса проектирования приходят многие исследователи: И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.П. Сергеева, и др.
Характеризуя теоретико-методологические подходы нами определены базовые подходы, на которых строится теоретическая модель формирования готовности обучающихся к социальной проектной деятельности в городских условиях.
Анализ понятия «методологический подход» с учетом понятия «методология» дает возможность выделить уровни его толкования, что обусловливается его многоаспектностью и широким методологическим содержанием. Подтверждением этому служит тот факт, что в современной литературе, посвященной методологии, понятие «подход» либо отождествляется с проведением в исследовании определенной мировоззренческой позиции (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), либо понимается как стратегический принцип или совокупность (И.В. Блауберг, Н. Стефанов, Э.Г. Юдин), либо связывается с применением набора процедур и приемов, которые служат формой и условием реализации соответствующих принципов (А.Ю. Петров и др.).
В современной педагогике обосновано множество методологических подходов, которые определяют различные направления научных исследований и отражают специфику конкретной научно-исследовательской деятельности.
В нашем исследовании мы определяем формирование готовности обучающихся к реализации социальных проектов в условиях города на основе следующих подходов: системного, личностностно-деятельностный, деятельностного, креативного и компетентностного.
Системный подход и его значимость философски и научно обоснованы в исследованиях В.И. Андреева, Л. Фон Берталанфи, И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой, Р.И. Фейджина, А.Д. Холла, Э.Г. Юдина и др..
Истоки системного подхода лежат не в педагогике, а в области экономики и управления. Впервые общие принципы системного подхода были сформулированы в зарубежной науке в первой половине XX века в исследованиях Р.И. Фейджина, А.Д. Холла. Они представляли систему как «множество объектов вместе с отношениями между объектами и их атрибутами». Поэтому системный подход в их представлении это «совокупность сущностей и отношений». Л. Фон Берталанфи видел в системном подходе «совокупность взаимодействующих объектов». Идеи, заложенные Л. Фон Берталанфи, Фейджином и Холлом, позднее стали активно использоваться и развиваться как в зарубежной, так и в отечественной педагогике.
В отечественной педагогике системный подход активно развивался в ХХ веке благодаря группе исследователей. В связи с этим на сегодняшний день существуют различные взгляды в определении системного подхода.
И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин определяют системный подход как «направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем». Более того, по мнению ученых, системный подход «не существует в виде строгой методологической концепции: он выполняет свои эвристические функции, оставаясь не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответствующей ориентации конкретных исследований».
Н.В. Кузьмина представляет системный подход как «взаимосвязанное сосуществование относительно самостоятельных компонентов (цели образования, субъекты педагогического процесса, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса и т.д.)».
Системный подход, по мнению В.И. Андреева, «должен содержать нормативную модель требований (принцип обратной связи), отражающих профессиональную компетентность педагога, бакалавра и т.д.». Такое понимание системного подхода является стержневым положением в профессиональной подготовке бакалавров к проектированию социальных проектов с обучающимися.
Вне зависимости от существующих точек зрения системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью.
Личностно-деятельностный подход на современном этапе является наиболее актуальным и востребованным в отечественной педагогике. Актуальность и теоретико-методологическое обоснование важной роли данного подхода в образовании и воспитании принадлежит ряду российских педагогов и психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газману.
У О.С. Газмана личностный подход граничит с понятием «индивидуализация». Поэтому в его понимании личностный подход связан «с деятельностью педагога и обучающегося (или воспитанника) по поддержке и развитию этого единичного, своеобразного, того, что в заложено в данном индивиде от природы и что он приобрел в индивидуальном опыте».
Е.В. Бондаревская видит в личностном подходе «педагогическую технологию, реализующую фундаментальные философские, психологические, педагогические идеи о человеке и процессах его индивидуально-личностного развития, об образовании как человекообразующем, самоорганизуемом, смыслопорождающем процессе, о воспитании как педагогической поддержке, об образовательном пространстве как проекции мира детства и др.».
Личностный подход (по Ш.А. Амонашвили) признает личность как «продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре». Личность в таком случае становится целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности педагогического процесса.
Такой взгляд на личностный подход в большей степени отвечает теме нашего исследования.
Рассматривая деятельностный подход, необходимо отметить, что он являлся предметом исследования в работах А.Н. Леонтьева и др. Деятельностный подход разработан советским психологом А.Н. Леонтьевым. Он явился одним из методологических принципов отечественной социальной психологии личности. Ключом к подлинно научному пониманию личности А.Н. Леонтьев, считал «исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях».
Представленные тезисы о личностном и деятельностном подходах позволяют сделать вывод об их тесной взаимосвязи. Таким образом, в нашем исследовании было целесообразным объединить личностный и деятельностный подходы в единый личностно-деятельностный подход.
Важное значение в подготовке обучающихся к реализации социальных проектов для нашего исследования имеет креативный подход.
Креативный подход в отдельных аспектах раскрывается в научных исканиях В.И. Андреева, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина и др.
Креативный подход предполагает, по мнению И.Я. Лернера, «развитие реальных творческих возможностей, а также обучение самостоятельному переносу усвоенных знаний в новую ситуацию, видению в привычных условиях новой функции знакомого предмета, новой структуры объекта, альтернативы способа решения, нового способа из числа известных».
В.А. Сластенин определяет данный подход как индивидуально-творческий. По их мнению, он напрямую связан «с инновационной деятельностью и предполагает осознание бакалавром себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки».
В.И. Андреев рассматривает креативный подход как «реализацию креативных способностей личности».
Творчество в педагогическом процессе проявляется через развитие креативных способностей обучаемых и формируется посредством организации поисковой их деятельности.
Креативный подход может быть тесным образом связан с педагогикой творчества, или креативной педагогикой. Сущность креативной педагогики заключается в том, что она не излагает достигнутые знания и опыт, а раскрывает положительные и отрицательные свойства анализируемых явлений, формулирует причину и возникновение проблемы развития, способствует поиску пути их решения и реализации в научной и практической областях, в будущей деятельности выпускников.
Компетентностный подход анализируется в работах В.Н. Введенского, А.А. Деркача, А.В. Хуторского и др..
В отечественной педагогической практике компетентностный подход нашел поддержку и интерес у целого ряда исследователей.
По мнению А.В. Хуторского «компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности».
У В.Н. Введенского компетентностный подход связан «профессиональной компетентностью, которая обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широкие понятия как профессионализм, квалификация, профессиональные способности и др.
На основе проанализированных методологических подходах нами выделены принципы, как основополагающую идею участия студентов в реализации социальных проектов в условиях городской среды. Это:
- инновационно-креативный принцип – предусматривает реализацию социальных проектов в соответствии с современными методиками и технологиями, которые неразрывно связаны с креативным подходом;
- принцип мотивированности – предполагает заинтересованность обучающихся в самостоятельной деятельности, по формированию практических навыков, включенность в городскую социальную среду;
- принцип социальной активности – рассматривает социально-педагогическую деятельность в городской среде как фактор овладения опытом общественных отношений;
- принцип событийности – предполагает выстраивание социального и образовательного процесса с наличием ярких запоминающихся событий, творцами и участниками которых являются обучающиеся;
- принцип конкурентноспособности – предусматривает формирование профессиональной направленности, что позволит после окончания образовательного учреждения реализоваться в профессиональной деятельности и выдерживать конкуренцию в данной сфере.
Исходя из проблемы, теоретико – методологического обоснования темы определено целеполагание исследования:
Цель: формирование готовности обучающихся к практико-ориентированной деятельности в социальной городской среде, связано с ориентацией на современные тенденции социализации и воспитания; с формированием компетенций в процессе проектной социальной деятельности, а также направлено на формирование самостоятельной, активной личности, способной к сотрудничеству в команде, их реализации на личностном уровне и умении переносить эти компетенции в самостоятельную деятельность.
Цель декомпозируется на следующие задачи:
1) формирование гражданской позиции и умения правильно определять цели и задачи в социальной проектной деятельности в процессе взаимодействия в команде обучающихся;
2) знание технологии проектирования социальной деятельности в условиях городской среды;
3) знание своих функциональных обязанностей в работе с младшими детьми в условиях реализации социального проекта;
4) развитие и формирование компетенций у обучающихся, необходимых для успешной деятельности в выборе профессии.
Процесс реализации городских социальных проектов в условиях городской среды обучающихся должен соотноситься со следующими компонентами: целевым, содержательным, организационно-деятельностным, оценочно-результативным (представленных в модели).
Целевой компонент включает многообразие целей и задач в социальной и воспитательной деятельности по овладению обучающимися знаний в целеполагании проектной деятельности.
Содержательный компонент отражает общий смысл процесса и механизмы его реализации в виде проектов социализации, адаптации к данному виду деятельности.
Организационно-деятельностный компонент отражает социально-воспитательную деятельность обучающихся в реализации городских проектов на основе полученных в ходе подготовки знаний, умений и навыков.
Техника групповой работы в процессе реализации групповых проектов включает в себя технику сплочения группы обучающихся это:
- представление и знакомство обучающихся друг с другом;
- налаживание взаимодействия и межличностных связей между обучающимися;
- формирование постоянных и временных команд и подгрупп.
Оценочно-результативный характеризует динамику развития компетенций в соответствии с поставленной целью.
Обучающиеся в процессе реализации социальных проектов, выступая в качестве организаторов и исполнителей, овладевают следующими функциями: мотивационной, целеполагающей, коммуникативной, проектно-организаторской, креативной и рефлексивной.
Схема № 1.