С одной стороны - морализирующие декларации взрослого мира, весьма слабо подкрепляемые соответствующими образцами (скорее, совсем наоборот)

⇐ Назад

С другой стороны - обусловленная диахронией пубертатного периода специфическая ситуация асимметрии межполовых отношении в сверстнической среде.

Противоречие настолько очевидное, что не замечать его становится все труднее, а решать с помощью уговоров, назиданий и санкций - все безнадежнее.

Если поставить целью полового воспитания формирование культуросообразных межполовых отношений, нельзя не признать, что абсолютное совмещение и тотально одинаковое обучение подростков без специальных форм и способов разрешения конфликтов, порожденных указанными противоречиями, приводит к искаженным, инвалидизированным представлениям о межполовых отношениях и закладывает мощные основания для последующей войны полов. При этом, странная идея о возможностях какого-то отдельного, на специальных учебных дисциплинах реализуемого полового воспитания есть, на наш взгляд, просто свидетелъство недоисследованности этой проблемы и эффект не системного, а монопредметного ее рассмотрения. Кстати, тот же проф. Залкинд совершенно справедливо указывал, что "нет ни одного процесса учебно-воспитательной работы, где бы не включался в той или иной степени элемент полового воспитания" [25, с.5]. Вместе с тем, в этой же работе специально подчеркивается известная закономерность, согласно которой в годы общественной реакции наблюдается повышение интереса к сексуальной проблеме и общее упрощение всей половой жизни в переходном возрасте и, наоборот, годы общественного подъема обычно сопровождаются более здоровым прониканием периода полового созревания. Это, безусловно, справедливо и для современной ситуации, в которой, по-прежнему. проблема выглядит как простое противопоставление или упрямое идеологизированное игнорирование мужского и женского как ментальных оснований в образовании.

Идея и идеология конкуренции заложены именно в так называемых единых требованиях по математике, физике, литературе, истории и т.д. При этом для нас вполне очевидно, что несмотря на это самое единство требований, за которым, возможно, стоят благие намерения (вспомним, куда ими вымощена дорога!) установления всеобщего равенства, в сознании и соответствующих отношениях и детей, и родителей, и учителей происходит спонтанная дифференциация на мужское и женское, опирающаяся на довольно устойчивые архаические и, по понятным причинам, патриархатные стереотипы. Таким образом, ментальная полярность защищается от попыток игнорировать половое своеобразие в самом процессе формирования способов мышления и отношения к миру, а значит, и друг к другу. Это как бы естественным образом складывающееся разрешение противоречия на самом деле мало чего разрешает, так как приводит в итоге к тяжелым социальным перекосам, вряд ли компенсируемым на следующих этапах образования. Так, хорошо известно, что в гуманитарных образовательных отраслях почти не осталось мужчин, а технические отрасли существенно дегуманизированы.

Чтобы не закладывать в подростковом возрасте в качестве основного механизма психологического полового самоопределения самоутверждение через победу над другим полом, следует, на наш взгляд, обратить внимание на два аспекта проблемы.

Первый из них состоит в том, что нормальное половое воспитание имеет своей целью не изолированное по определенным характеристикам маскулинное и фемининное формирование поведенческой стереотипии и мировоззрения, т.е. специфических наборов черт мужского и женского типов, а именно межполовое взаимоотношение.

Гармоничное, а не конфронтационное взаимоотношение возможно, с одной стороны, при наличии соответствующих образцов как очевидно успешных; с другой стороны, если в процессе формирования удается избежать ситуаций глубокого переживания явного преимущества одного пола над другим, оставляющего, травмирующий след в психике формирующейся личности.

Другой аспект состоит в том, что для второго школьного возраста сексуальной проблематикой (в смысле - половой) в какой-то мере помечены все виды деятельности и, прежде всего те, в которых ярко выделены оценочный и самооценочный компоненты. Отсюда учебная успешность, прямо связываемая со специфической ориентацией и оформлением учебно-предметного содержания, приобретает очень большое значение.

Может быть, наиболее правильный путь состоит не в принятии естественно складывающейся ситуации разделения предметов изучения на мужские и женские, а в обнаружении в каждом предмете единства мужского и женского содержания.

Кроме того, учитывая весьма высокую включенность учителя во взаимодействие с подростками в специально для этого организованных школьных условиях, нормированных как образовательный процесс, вполне возможно ответить на специфический интерес и соответствующей новой учебной дисциплиной. Место такой дисциплины в учебном плане именно в школе второй ступени (а не третьей, как это было с "Этикой и психологией семейной жизни"). При условии, конечно, тщательно выстроенного ее содержания и особой формы реализации. Важность этого шага не вызывает сомнений, если мы хотим участвовать в формировании культуросообразного менталитета, а не бороться с контркультурными или псевдокультурными формами, достаточно жесткими и уже предельно защищенными в следующем, третьем школьном возрасте.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Если пришедший в мир ребенок сначала несет на себе печать природной определенности, то впоследствии он с этой определенностью может поспорить сам или его заставляют это делать.

Почему?

Да потому, что одной природной определенности для современной жизни недостаточно. Есть еще одна полоопределенность - собственно человеческая, т.е. всякий раз социокультурная. А она, как выясняется, не так уж однозначна.

На какие же критерии ориентируется, и на каких действительных, а не декларативных основаниях построено современное образование?

Главным символом мужского и женского как единства является коитус. Но если речь идет о человечески мужском и женском, то не просто коитус, а в определенных условиях. И сами эти условия культура сделала самоценными, раздвинув горизонты примитива совокупления до сложных форм совместного бытия.

Вот это совместное бытие, изначальным символом которого является коитус, а функциональным смыслом - репродукция, за счет культурных напластований наполнилось новым содержанием. Это новое надприродное содержание и становится предметом одного из сущностных, ключевых человеческих конфликтов, разрешаемых всю жизнь.

Понятно, что эмансипационное движение строится на отрицании сложившихся культурных форм бытия и события, так как они требуют серьезных и малообеспеченных трудозатрат, а именно само[определения]. Движение же, по своей психологической структуре, представляет собой как раз избегание затруднений такого рода и стремление "обесконфликтить" собственную ситуацию.

Объективизированное рассуждение делает вполне понятным, что такая тенденция в самоинтерпретации наивна и ни в коем случае не избавляет от конфликтности. Попытка вывести конфликтность из внутреннего во внешний план приводит лишь к более сложной конфликтной структуре, практически без надежды на адекватное разрешение. Т.е. стремление к упрощению личной ситуации стратегически приводит только к ее усложнению и расширению захватываемого ею (ситуацией) социального контекста.

Межполовые взаимоотношения в современной ситуации, за редким исключением, рассматриваются не как целостный объект или явление - всякий раз это чей-то взгляд, принадлежащий мужчине или женщине. Таким образом, существует (вроде бы) либо мужской, либо женский взгляд на проблему. Традиция же состоит в том, что в культурном слое отношения "женщина-мужчина" представлены как борьба за власть. Традиционно также и то, что борьба за власть всегда ведется в форме "холодной" или "горячей" войны. Причем с одной стороны - это как бы война за независимость. И поэтому она выглядит как справедливая. С другой - за сохранение власти, за ускользающие привилегии.

Неужели никому не кажется охранным стремления к независимости части от целого? Ведь если представить себе, что эта часть добьется независимости, то она же и перестанет быть. А может быть появится что-нибудь новое? Что?

Внимательный взгляд в историю культуры, в историю образования, с необходимостью приводит к выводу, что все разговоры о независимости представляют собой частные, исторически и предметно фрагментарные идеи, не имеющие, на наш взгляд, никаких серьезных положительных перспектив, либо это просто политизированные спекуляции, в лучшем случае неосознаваемые авторами.

Привлечение для укрепления идеи изначального равенства, экспериментальных данных, не подтверждающих значимости половых различий в образовательных. процессах, их (различий) продуктивности и перспектив, всякий раз сомнительно, поскольку исследования систематически проводятся на базе методического инструментария, совсем не предназначенного для выявления полодетерминированных различий. Полученные нами данные позволяют предположить, что предметом исследований, направленных на изучение именно различий, должны быть собственно процессы "движения в материале", а не его результаты. Речь идет о стратегиях самореализации, а они опираются не на само наличие способности, а на ментально адекватные типы поведения, которые к тому времени, когда появляется потребность в подобных стратегиях, уже в той или иной мере выработаны. Отсюда получается, что проблема полового самоопределения за счет спекуляций о различиях и, якобы, необходимости их преодоления, превращается в проблему межполовых отношений и в своеобразную борьбу "за место под солнцем".

Мы настаиваем на том, что педагогика как наука и образовательная практика ни в коем случае не должны исповедовать "военные" стратегии. Здесь не может быть победителей.

И вместе с тем, что же означает действительный, а не декларативный учет половозрастных идентификационных процессов в образовании?

Приходим ли мы к выводу об уместности в современной ситуации возврата к полораздельному обучению?

Попытки ответа на первый вопрос привели нас к необходимости внимательно посмотреть под новым углом зрения на учебно-предметный материал и на те процессы, которые происходят при встрече с ним у мальчиков и у девочек. Нам удалось в ряде случаев вполне достоверно обнаружить, что материал учебных заданий, если можно так выразиться, приобретает разные характеристики сопротивления в зависимости от того, мальчик или девочка пытаются им овладеть [45]. А ведь именно преодоление такого сопротивления и есть ядро учебности. Ведь только тот материал вызывает субъективный интерес и способен привести к концентрации внимания, который "оказывает сопротивление" (опереться можно только на то, что сопротивляется). Если материал задания субъективно выглядит "гладким", не имеет никаких "шероховатостей" - он не задевает, не требует напряжения, а, следовательно, не является учебным. Можно привести весьма характерный пример. При изучении материала греческой мифологии представленное в ней большое количество инцестуальных связей было совершенно не замечено мальчиками-подростками, но около этой "шероховатости" материала сразу же остановились девочки.

Мы получили данные, что в ситуациях предложения учебной работы с постепенным заметным усложнением материала мальчики более склонны к "втягиванию" и креативным подходам, у девочек же начинаются апелляции к экспериментатору с жалобами на усложнение. Так. из 5-ти задачного ряда испытуемые мальчики, без попыток отказа, преодолевали увеличивающееся сопротивление материала до 4-х задач включительно, девочки максимум до трех.

Однако здесь оказалось чрезвычайно важным, чтобы сопротивление материала имело преодолимый, а не тотально фрустрирующий характер. Иначе эффект "такого рода "встречи" один и тот же: либо учитель за счет своего ресурса как бы "протаскивает" учащегося через препятствие, так, что тот сам (сама) его и не почувствует, либо учащийся просто отступает перед невозможностью. В любом случае собственного знания не возникает.

И дело вовсе не в том, что тот или иной учебный предмет имеет якобы некоторые собственные ментальные характеристики, а в том, обращает ли внимание педагог на эти разные моменты содержательного сопротивления, и может ли он (она) помочь овладевающему мобилизовать имеющийся у него (нее) ресурс или создать новый для овладения. Если этого не происходит или если педагог в своей стратегии движется не от ученика и его возможностей и перспектив, а от инварианта дидактического предметного сценария, сплошь и рядом учащиеся сталкиваются с тотальным сопротивлением материала и просто отступают. Так, девочки отступают от физики, а разве для них неважно овладение естественно-научными способами мировоззрения?; мальчики - от словесности, а часто и от математики, а разве для них неважно овладеть художественными, отвлеченно духовными способами видения мира?

Получается, что для ответа на вопрос о половой специфике содержательных образовательных процессов, для того, чтобы именно учебно-содержательная динамика не расходилась с половозрастными идентификационными процессами, необходимо решить две исследовательские задачи.

1. Проанализировать учебно-предметное содержание прежде всего по основным школьным циклам (математическим и словесности) для обнаружения потенциалов специфического полодетерминированного сопротивления при овладении ключевыми единицами предмет.

2. Выделить и описать поло детерминированные учебно-познавательные стили и их возрастные особенности (устойчивость, гибкость, диапазон)

Отсюда вытекает ответ на вопрос об уместности и своевременности раздельного обучения, но теперь вставший в новом контексте: "Не является ли идея половой дифференциации в обучении той же идеей, что и разделение детей на "сильных" и "слабых", на одаренных" и "неодаренных"(?) Здесь, в скобках, заметим, что по нашим наблюдениям и по результатам весьма многочисленных исследовании, очень похоже, что неодаренных детей не бывает, зато довольно часто встречаются родители и педагоги, не умеющие обнаружить детскую .одаренность, создать условия для ее проявления. На наш взгляд, эти разговоры, так же как и разделение детей на "правополушарных" и "левополушарных", ведутся для того, чтобы использовать схемы, удобные для учителя, не требующие его собственных изменений. В логике развития это движение, по-видимому, неизбежно приводит к идеям слективной педагогики.

Дело вовсе не в том, вместе или раздельно учатся мальчики и девочки. По крайней мере, это не ключевой вопрос образования. Важно чем и каким образом они занимаются и как содержательно обеспечена их совместность или раздельность.

В то же время, по-видимому, нужно с большим вниманием отнестись к тем естественно складывающимся феноменам дизъюнкции, которые мы отмечаем во втором школьном возрасте.

Исследования показывают, что наиболее значимыми переживаниями в этом возрасте являются ожидания близости нового типа и связанные с этими ожиданиями процессы установления и складывания межполовых отношений, включающие создание специальных напряжений. Во многом - это перестройка самоотношения. Эгоцентричность приобретает в этот период новые характеристики, связанные с проверкой самоценности ("любят ли меня"). Насыщенность и полное проживание этого периода зависит от многих факторов и, прежде всего, от продолжительности и достаточного многообразия форм внутригрупповых и межгрупповых отношений. Само по себе представление о сексуальных контактах в этот период хоть и имеет в виду коитус, но не как единственно желаемый результат и, более того, далеко не главный в иерархии сексуальных потребностей. Скорее, это достаточно отодвинутый итог сложного и самоценного процесса. Экспресс-контакты, хоть и достаточно часто встречающиеся (по итогам опроса), в конце периода, конечно же, не отвечают этой потребности. Это мы можем утверждать в равной степени и для мальчиков, и для девочек. И хотя содержание возникающих в этой связи фрустраций очевидно разное, последствия потери такого важного пласта личного эмоционального опыта одинаково деструктивны для взрослых межполовых отношений.

Противоречие состоит в том, что сопротивление воспитанию и стремление к упрощению собственной ситуации субъективно логично в условиях взрослого явно несамокритичного давления и малоосмысленной организации совместного пребывания в школе.

Мы полагаем, что следует всерьез работать над школьными формами обеспечения такого размежевания, как весьма плодотворного для продуктивного разрешения конфликтов половозрастной идентификации и, тем самым, для разрешения возрастного кризиса. Организационно-формальное и содержательное обеспечение определенной дистанции между разнополыми группами, но ни в коем случае не полная сегрегация, задает специфическое пространство преодоления.

Если дистанция оформлена и структурирована, значит и ее прохождение - этапно и образовательно насыщено. Отсюда, преодоление есть специальное условие, в котором формируется способность к совместности. В нем работает сразу два механизма: сближение как ценность (!) и создание себя (!) для достижения этой ценности.

Психолого-педагогические разработки в этой области уверенно могут исходить из того, что осознание себя как отделенного, сближающегося, существенно более продуктивно и целесообразно в нравственном отношении, чем стремление разорвать навязанные связи и противопоставить себя целому.Работа может быть направлена не на уход, а на приближение, не на разрушение, а на восстановление, созидание целостности.

И, наконец, самое важное. Принятие какой-либо одной педагогической стратегии для обеспечения ее действительной эффективности вовсе не исключает проб другой. Это же касается и стратегий ученичества.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Прблемы усвоения ролей мужчины и женщины// Вопр. психологии, 1991, № 4.

2. Алешина Ю.Е., Волович А.С. В зеркале русской литературы// Магистр, 1992, май.

3. Бернард Ч., Шлаффер Э. Без нас вы ничто. Женщины в жизни мужчин. М.: Панорама, 1993.

4. Библейские принципы семейной жизни. Изд-во Фриденсштимме, 1989.

5. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Изд-во Работник просвещения, 1925.

6. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. Соч. Т.1. М.: Педагогика, 1979.

7. Бокатюк Г.А., Усе А.В. Воспитание подростка в семье. Метод, рекомендации и разработки. Красноярск, 1987.

8. Браун Л. Женский вопрос, его историческое развитие и экономическое значение. С.-Пб, 1903.

9. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование//Вопр. психологии 1990, № 3.

10. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период// Педология юности. Под ред. И.Арямова. М-Л.: Учпедгиз, 1931.

11. Бюллетень клуба конфликтологов. Вып-ки 1 и 2. Центр психологического консультирования, диагностики, коррекции. Красноярск, 1991,1992.

12.Вейнингер О. Пол и характер. Принципиальное исследование. М.: Терра, 1992.

13.Весельницкая Е. Жешдина в мужском мире. С.-Пб.:Импакс, 1993.

14.Выготский Л.С. Педология подростка. Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, М.: 1930 (На правах рукописи).

15.Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании//Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение/ Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. СПб.: Изд-во Образование, 1914.

16.Гаупп Р. Психология ребенка. Л.: Госиздат, 1926.

17.Герцфельдер Г. Совместное обучение полов// Новые идеи в педагогике. Сб.4. Совместное обучение. Под ред. Г.Г. Зоргенфрея.СПб.: Изд-во Образование, 1914.

18.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Книгоиздательство Слово, Берлин:1923.

19.Гецер Г. Систематические длительные наблюдения над течением негативной фазы у подростка// Педология юности /Под ред. Арямова И. М-Л.: Учпедгиз, 1931.

20.Годелье М. Секс, родство и власть// Пол, секс, человек. М.: Мир, 1993.

21.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

22.Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984.

23.Дьюи Д. Школа и ребенок. М.-Петроград: Госиздат, 1923.

24.Жеиское образование как альтернативное//Сб. к 2-му всемирному году женщин. Спб.: 1994.

25.3алкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. Л.: Гос. изд-во. 1926.

26.Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.: Медицина, 1980.

27.Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., Педагогика, 1991.

28.Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

29.Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1987.

30.Компейре Г. Отрочество. Его психология и педогогия. Гл. 31.Психология и педогогия женщины. М.: Изд-во Богдане вой, 1910.

32. Компейре Г. Совместное обучение в Соединенных Штатах//Новые идеи в педагогике/ Под ред. Г.Г.Зоргенфрея. Сб. 4. Совместное обучение. СПб.: Изд-во Образование, 1914.

32.Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.

33.Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989.

34.Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука,

1983.

З5.Липперт Ю. Избранные соч. СПб.: 1894.

36.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

37.Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

38.Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

39.Мольтманн-Вендель Э. И сотворил Бог мужчину и женщину// Вопр. философии, 1991, № 3.

40.Монтессори М. Дом ребенка. Руководство к моему методу. М.: 1912.

41.Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке// Современные педагогические течения. Педагогическая академия в очерках и монографиях. М.: 1913.

42.Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Мир, 1909.

43.Некрасов М.Г. Особенности половой идентификации подростков в учреждениях интернатного типа// Психологический статус личности в,различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. Межвуз. сб. научных тр./ Под ред. В.С.Мухиной. М.: Изд-во МПГУ им. В.ИЛенина, 1992.

44. Оксфорд Р. Различия в методах приобретения языковых знаний мужчинами и женщинами// Учебные стили. Сб. ст. Американский институт глобального учения. Салинас, Калифорния, 1993.

45.Педагогика развития и перемены в российском образовании. Материалы второй научно-практической конференции по педагогике развития. Красноярск, КрасГУ, 1995.

46.Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1989.

47.Петровская Л.А. Воспитатель - подросток: пути развития диалога// Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Высш.шк, 1990. Гл. 6.

48.Плутарх. Избранные жизнеописания. В 2-х т, М.: Правда, 1987. Т. 1.

49.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопр. психологии, 1994, № 1.

50.Проблемы школьной педологии /Под ред. проф. П. Блонского. М.: Работник просвещения, 1929.

51.Проблемы сексуальной педагогики. Труды конференции по сексуальной педагогике. М.: Работник просвещения, 1930.

52.Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.

53.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

54.Рябинина Л.А. Об условиях порождения текста в учебной ситуации// Педагогика развития и перемены в российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конференции по педагогике развития. Красноярск, КрасГУ, 1995.

55.Сергоманов П.А. Анализ моментов конгруэнтности-инконгруэнтности в процессах озадачивания на материале протокола урока математики// Бюллетень клуба конфликтологов. 1994. Вып.3,4.1. Психологический центр консультировании, диагностики, коррекции, Красноярск, 1994.

56.Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. М.: Класс, 1995.

57 .Совместное воспитание и образование. Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей/ Под ред. И.Горбунова-Посадова. М.: 1914.

58.Тархова Л. Воспитать мужчину. М.: Педагогика-Пресс, 1992.

59.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-и т. Т. 1.М.: Педагогика, 1988.

60. Францен О.А. Проблема оценки и отметки в развивающем обучении// Педагогика развития и перемены в российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конференции по педагогике развития. КрасГУ, Красноярск, 1995.

61 .Фрейд 3. Очерки теории сексуальности//"Я" и "ОНО". Труды разных лет. Кн. 2-я. Тбилиси: Мерани, 1991.

62.Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

63.Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс-Литера, 1994.

64.Фромм Э. Искусство любить // Душа человека. М.: Республика, 1992.

65.Хабермас Ю. Понятие индивидуальности// О человеческом в человеке/ Под общ. ред. акад. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.

66.Хасан Б.И., Дорохова А.В. Интересы. Ценности. Нормы. Учеб. пособие для учащихся 2-й ступени общеобразовательной школы.

Институт экспериментальной педагогики СО РАО. Красноярск, 1994.

67. Хасан Е.Б. Что за удовольствие - "играть в войну"// Бюллетень клуба конфликтологов. 1994. Вып.З. 4.1. Психологический центр консультирования, диагностики, коррекции. Красноярск, 1994.

68.Хорни К. Женская психология. Восточно-Европейский институт психоанализа. СПб.: 1993.

69.Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.

70.Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск, Пеленг, 1992.

71.Циртман П. Совместное воспитание мальчиков и девочек в Германии и в Америке// Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение/ Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. СПб.: Изд-во Образование, 1914.

72. Шванцара Й. И кол. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум – медицинское изд-во. 1978.

73. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. Лекции для педагогов в Штургарте, 1924.

74.Absi-Semuan N., 87.Gannon L, Luchetla T., Rhodes K., Pardie L., Segrist D. Sex Bias in Psychological Research. Progress or Complacency. American Psychologist. 1992, Vol. 47, N3.

88.Grambs J.D., Carr J.C. Sex Differences fnd Learning. An Annotated Bibliography Educational Research, 1979-1989.

89.Grossman H., Grossman S H. Gender Issus in Education. Unеsco, 1981.

90.Handbook for achieving sex equity through education. 1985, The Johns Hopkins University Hrcss.

91.Jackson S., Bosnia H. A. Developmental research on adolescence: European perspectives for the 1990s and beyond/ British journal of Developmental Psychology 1992. 10.

92.Jackson L.A., Hodge C.N., Ingiam J.V. Gender and Self-Concept: A Reexammalion of Stercotynic Differences and the Role of Gender Altitudes/ Sex Roles, vol. 30, Nos. 9/10, 1994.

93.Johnson Kirn K.R., Workman J.E. Effect of clothing, sex, and sex role stereotypes child/ Cloth and Text Rcs.J. 1993. 11N2.

94.Julian T W., McKenry P.C., Mckelvy M.W. Mediators of relationship stress between middle - aged fathers and their adolescent children/ J. Genet. Psychol 1991. 152 N3.

95 Kaplan 11. B Sex differenses in social interest/ Individ. Hsychol. 1991.N1

96.Krivacka J.J. Child sexual abus prevention programs. The prevention of childhood sexuality?/ J.Child Sexuak Abus. 1992. 1 N4.

97.Laupa M. Children's raasonig about three authority altiibutcs: Adult status, Knowledge, and social position/Developmental Psychology. 1991 N2.

98.Liben L.S., Signorella M.L. Gender-Schematic Processing in Children: The Role of Initial Interpretations of Stimuli/ Developmental Psychology. 1993 Vol.29 Nl.

99.Lytlon H. Child and perent effekts in boy's conduct Grombie G., Freeman C. Masculinity and femininity middel childhood: Developmental and factor analyses. / Sex Roles ... 1993, 28. N 3-4.

75.Adler A. Problem Children./ Individual Psychology. Vjl. 44. N 4 Desember, 1988.

76.Archer J. Gender stereotyping ofscool subjects./ Psychologist, 1992 5, N2.

77.Bargad A., Hyde J.S. Women's studies. A study of Feminist Identity Development in Women/ Psychology of Women Quarterly, 15, 1991.

78.BernardM. E., Boyle G., Jackling B. F. Sex Role Identity and Mental Ability/ Person, individ. Diff. Vol.ll,N3 1990.

79.Bjorkqvist K., Lagerspetz K.W.J., Kaukiainen A./ Aggress. Behav. 1992. 18 N2.

80.Boons-Gref M-C. Die Differenz der Geschlechter in der Lehre Jacques Lacans./Kinderpsychoanal. 1992 N 15.

81.Caspi A., Lynam D., moffit T.E. Unraveling girls’ delinquency: Biological, dispositional, and contextual contributions to adolescent misbehavior/ Dev. Psychjs. 1993 29. NL

82.David D., Witryol S. Gender as a moderator variable in the relationship between an intrinsic motivation scale and short-term novelty in children/ Genet. Psychol. 1990 151 N2.

83.Education and Gender Equality. Edited bay Julia Wrigley (University of California, USA) 1992.

84.Erikson E. Childhood and Society. N.Y., 1963.

85.Erikson E. The Life Cycle Completed. A review. 1982.

86.Feminism and Social Justice in Education. International Perspectives. USA, 1993.

87.Gannon L, Luchetla T., Rhodes K., Pardie L., Segrist D. Sex Bias in Psychological Research. Progress or Complacency. American Psychologist. 1992, Vol. 47, N3.