ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

В дискуссиях психологов по проблеме деятельности ее уча­стников объединяет признание категории «деятельность» одной из центральных. При психологическом изучении деятельности человека выделяют действия — особые процессы, подчиненные осознанному, т. е. выраженному в словах, предвосхищению будущего результата действия, косвенно связанному с мотивом деятельности. Это предвосхищение и называют целью. Напомним, что это не единственная форма предвосхищения в человеческой деятельности. Понятие «цель» становится одним из центральных понятий 1 лишь той психологической науки, которая делает сознательную; деятельность человека основным объектом своего изучения, а принцип деятельности основным объяснительным принципом.

Природа целенаправленного действия человека длительное время была предметом философского анализа. Борьба механи­цизма и идеализма, фатализма и волюнтаризма образует историю философских учений о природе сознательного действия человека. Марксизм впервые позволил преодолеть ложную альтернативу г; фатализма и волюнтаризма и заложил методологические основы для конкретного психологического изучения целенаправленных сознательных действий человека. Эти основы можно свести к трем основным положениям: 1) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе; 2) сами цели обусловлены внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает воз­можность использовать эти законы для достижения своих целей;

3) отсутствует полное совпадение целей и результатов человече­ских действий. Ф. Энгельс писал: «Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит. Каждая из этих побед имеет, правда, в первую очередь те последствия, на которые мы рассчитывали, но во вторую и третью очередь совсем другие, непредвиденные последствия, которые очень часто уничтожают значение первых» [1, 20, с. 495—496]. Этой особенности человеческих действий при­дается большое значение в историческом материализме при раз­работке проблемы объективного характера общественных зако­номерностей, реализующихся через сознательную деятельность людей.

В истории домарксистской психологии явлениям, которые опи­сываются термином «цель», не уделялось достаточно внимания.

Например, в «Основах психологии» У. Джемса [57] этот термин вообще не включен в число основных. Исключение составляет, пожалуй, лишь принцип «гетерогонии целей» В. Вундта [45], Вместе с тем в учении об интенциональных актах, апперцепции, детерминирующих тенденциях, антиципирующих схемах, идеомо-торных актах, «персонах» и особенно уровне притязаний содер­жится ценный материал, относящийся к проблематике целеобразования.

В современной психологической науке можно выделить четыре ' основные позиции по отношению к категории «цель».

1. Категория «цель» объявляется ненаучной. Такую позицию, например, отстаивает американский психолог Б. Скиннер [228], описывающий поведение человека в терминах «стимул», «реак­ция», «подкрепление». При таком подходе поведение теряет свой­ство целенаправленности, а сама психологическая концепция пре­вращается в апологетику распространенного в буржуазном об­ществе «манипулирования личностью».

2. «Целью» называют любой полезный результат, ради дости­жения которого развертывается поведение. Целесообразность и целенаправленность не различаются. Примером может служить «целевой бихевиоризм» Э. Толмэна [231]. В отечественной лите­ратуре аналогичное использование термина встречается в теории функциональной системы П. К. Анохина [10] (где цель тракту­ется как синоним акцептора действия). В словаре психологических терминов в одном из американских учебников по психологии (Е. Хилгард и др. [222]) «цель» определяется как конечное со­стояние, или условие, к которому направлено мотивированное последовательно развертывающееся поведение и посредством ко­торого эта последовательность завершается. Эта позиция харак­терна для натуралистических концепций, не различающих пове­дение животных и собственно деятельность человека.

3. «Цель» как конечная ситуация, заданная формальным опи­санием и достигаемая в ходе функционирования некоторой системы (техническое устройство, живой организм, человек). В этом значении термин используется в кибернетическом контексте, воп­рос о различиях в «целях» функционирования технических систем, живых организмов и человеческих действий, как правило, просто не обсуждается.

4. «Цель» как осознанный образ будущих результатов, кос­венно связанных с мотивом. Исходя из этой четвертой позиции будет вестись анализ в данной главе.

Если термин «цель» используется в психологической литера­туре в различных значениях, то термин «целеобразование» (т. е. порождение новых целей в индивидуальной или совместной дея­тельности) до последнего времени не занимал почетного места даже в отечественной психологии, уделяющей большое внимание анализу деятельности. Сравнительно недавно, в 1975 г. А. Н. Леонтьев указывал, что процесс целеобразования почти не изучен [99]. В свое время С. Л. Рубинштейн писал о том, что «признание действия основной «клеточкой» или «ячейкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии» [157, 175]. Обдумывая эту формулу, сегодня мы могли бы ее продолжить следующим обра­зом: «...кроме порождения новых действий». Нам представляется важным, используя общую схему строения человеческой деятель­ности (деятельность, действие, операция), различать уровень анализа действий и уровень анализа деятельности, чего, кстати, не делают большинство энтузиастов так называемого деятельностного подхода. Проблематика целеобразования. локализована между этими двумя уровнями.

Существует несколько причин слабой разработки проблема­тики целеобразования. Прежде всего .нужно назвать неизжитый хотя и часто критикуемый функционализм. Различные стороны сложного процесса целеобразования как бы «растаскиваются» по разным разделам психологии. Формирование новых представ­лений о будущем результате рассматривается в связи с вообра­жением. Среди образов, «возвращающихся из изгнания», явно преобладают образы наличных предметов, а не будущих резуль­татов действия. В психологии мышления проводится важное раз­личение «искомого» и «требуемого» (А. В. Брушлинский, [37]), осознаваемого и неосознаваемого продуктов действия (Я. А. По­номарев,. [137]), однако эти ценные исследования остаются не­соотнесенными с теорией деятельности в целом и даже необосно­ванно ей противопоставляются. Степень ясности отражения анализируется в учении о внимании, однако, эта характеристика обычно не распространяется на отражение будущих результатов действия и не является объектом экспериментальных исследо­ваний внимания, в которых все еще преобладает интерес к процессам активации и планомерному формированию внутреннего контроля.

Категория «цель» постоянно используется в учении о воле, но собственно процесс формирования окончательной цели, опи­сываемый как «принятие решения», в лучшем случае упоминается, но не является, как правило, объектом экспериментальных ис­следований. Более того, современные формалистические трак­товки «принятия решений» как выбора из заданного количества альтернатив по существу снимают проблему целеобразования [148]. Необходимо также учитывать, что проблематика воли яв­ляется наименее разрабатываемой. При анализе потребностей основное внимание уделялось процессам возникновения мотивов и потребностей как результату «встречи» (Д. Н. Узнадзе, [186].) потребности с предметом или ситуацией удовлетворения этой по­требности, а цели «остались в тени»..

Даже в учении о действии человека до последнего времени не уделялось достаточно внимания соотношению предвосхищаемых и реально достигаемых результатов, возникновению предвосхи­щений, их видам, анализу последовательности предвосхищений (изменению предвосхищений в зависимости от успешности или неуспешности предшествующих действий), действие часто получало характеристику по одному из параметров («цель») и абст­рагировалось из контекста целостной человеческой деятельности. . При описании действий (даже у некоторых сторонников деятельностного подхода) термин «цель» вообще не использовался (или не дифференцировалось кибернетическое и собственно психологиче­ское значение этого термина), заменяясь термином «ориентиро­вочная основа» действия. Однако нельзя подменять «цель» «ори­ентировочной основой» по следующим основаниям: а) «ориенти­ровочная основа» выделяется в любом сложном поведенческом акте, она неспецифична для сознательной деятельности человека» б) при раскрытии значения термина «ориентировочная основа» акцент ставится на учет наличных условий, а не будущих резуль­татов. У человека «ориентировочная основа» может быть верба­лизованной или невербализованной (или синтезом того и другого), может относиться к наличной ситуации или возможностям ее изменения. «Цель» — это только такая «ориентировочная основа» действия, которая связана с отражением возможностей изменения ситуации (будущий результат), с отражением в вербализованной форме, отражением, обязательно связанным с мотивом.

В контексте проблемы целеобразования необходимо учитывать следующие значимые характеристики действий и деятельности в целом.

1. Цели и результаты действий. Предвосхищаемый результат не обязательно достигается, поэтому действия классифицируются на успешные и неуспешные. В успешном действии имеет место процесс порождения и результатов, не входивших в поставленную и реализованную цель (в неуспешном действии результат полно­стью не соответствует цели), результат действия всегда содержит новое по отношению к цели. Необходимо дифференцировать по крайней мере три вида новых результатов: реализованная цель, побочный продукт целенаправленного действия, результаты непро­извольной активности, включающиеся в процесс выполнения целенаправленного действия.

Преобразования предметов, как совпадающие с предвосхи­щением, так и несовпадающие, не являются единственными ре­зультатами совершенного действия. После осуществления дейст­вия меняется функциональное состояние человека, возникают эмоциональные реакции, совершенствуются умения. Все это можно рассматривать как «внутренние» результаты предметного дей­ствия. Внутренние результаты также могут быть соответствую­щими прямой цели или выступать как побочный продукт дейст­вия. Предвосхищаемые и побочные результаты, соотношения целей и результатов могут иметь разную временную локализацию (близ­кие и отдаленные).

В действии необходимо выделять не только различные резуль­таты (прямые и побочные), но и разные цели (иерархия целей), Действие может оцениваться как в его отношении к той «идеаль­ной» цели, к которой он стремится, так и в отношении к конкретной («реальной») цели, которой непосредственно соответствует данное действие. При изменении реальных целей' идеальные мо­гут оставаться относительно постоянными.

Образ будущего результата всегда связан с оценкой субъек­том значимости этого результата и его достижимости после осуще­ствления действия.

2. Психическое отражение будущих результатов действия в форме цели. Чаще всего цель описывают как представление бу­дущего результата. Однако цель не является единственной фор­мой психического отражения будущих результатов (как не является представление единственной формой психического отраже­ния) . При выполнении таких действий, как копирование предмета, изображения, при повторении показанного движения будущий результат представлен на уровне перцептивного образа. Часто будущий результат выступает в форме словесного описания, в речевых значениях (понятиях разной степени конкретности или абстрактности). Психическое отражение будущих результатов ха­рактеризуется разной степенью ясности. Это относится и к пер­цептивным образам, и представлениям, и понятиям. При неодно­значности словесного описания цели необходимо различать зна­чение цели и операциональный смысл цели, т. е. то конкретное (контекстуальное) значение, которое выбирает сам испытуемый из множества возможных значений. Результат действия предвосхи­щается с разной степенью определенности. Например, цели поис­ковых проб («посмотрим, что получится...») часто относятся к классу неопределенных предвосхищений. Существует количествен­ная и качественная определенность цели.

3. Цели и мотивы. Различение целей и мотивов (потребностей) в структуре человеческой деятельности является решающим для понимания целеобразования.

Сам по себе образ будущего результата еще не образует цели сравним прогноз погоды, знание неизбежности окончания жиз­ни) , он становится ею, лишь связываясь с потребностно-мотивационной сферой. Недостаточная разработанность психологии потребностно-мотивационной сферы и, в частности, соотношений между потребностями и мотивами мешает и развертыванию ис­следований целеобразования, тем не менее некоторые положения могут быть сформулированы.

В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Классификация по­требностей может быть использована как одно из оснований для классификации целей, которые могут возникать на основе этих потребностей (гностические, коммуникативные и др.), и опосред­ствовать процесс удовлетворения потребностей. Возможно различ­ное отношение одной и той же цели к разным мотивам в условиях полимотивированной деятельности. В случае разной направлен­ности мотивов имеет место целеобразование в конфликтной си­туации. «Встреча» потребности и предмета, ей отвечающего, не заканчивается формированием неосознанных мотивов и установок. «Встреча» самих мотивов и установок с препятствием может приводить к формированию целей. К числу других особенностей «встречи» потребности и предмета, способствующих выделению целей, относятся овладение предметом в ходе совместной деятель­ности, неполное удовлетворение потребности предметом, соотне­сенность предмета одновременно с несколькими потребностями. Динамические изменения мотива (насыщение) — условие возникновения новых целей (А.Карстен).

Осознание мотива может иметь двоякие следствия: возник­новение мотивов — целей [99], направленность деятельности при этом не меняется и возникновение целей — антимотивов. Актив­ность субъекта направлена здесь на нейтрализацию, или подав­ление действия осознанного мотива. В этом случае возникают новые мотивы или происходят изменения в иерархии мотивов. Именно иерархические отношения в потребностно-мотивационной сфере создают возможность появления целей, направленных про­тив актуальных потребностей. Сложные отношения существуют между целью и установкой: установка замещается целью, когда действие установочных механизмов оказывается недостаточным; установка определяет избирательность по отношению к возмож­ным целям; установка может быть продуктом трансформации целей (образование намерения как результат принятого решения).

4. Цели и осознание. Осознанность целенаправленного дейст­вия может быть охарактеризована по нескольким параметрам: осознание достигнутого предметного результата, осознанный ха­рактер предвосхищения будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий, осознание отноше­ния целей к объективной ситуации (возможные и невозможные цели), осознание отношения целей к потребностям (приемлемые и неприемлемые цели), осознание отношения целей к способностям (легкие и трудные), осознание самого процесса целеобразования. Осознанное соотнесение целей с ситуацией осуществляется не только по отношению к наличной ситуации, но и по отношению к воображаемой, представляемой ситуации. При совместной коо­перативной деятельности, а особенно в ситуациях борьбы объек­том осознания становятся цели другого человека. Понимание че­ловека человеком включает в себя и понимание целей. Таким об­разом, сознание в деятельности «представлено» намного шире, чем в форме «цели».

Теперь остановимся на характеристике целеобразования, т. е. процесса порождения целей. Ограничимся для простоты индиви­дуальной деятельностью, хотя проблема целеобразования отно­сится и к деятельности совместной.

1. Предпосылки возникновения новых целей в индивидуальной деятельности. Такими предпосылками являются возникновение (актуализация) новых потребностей и мотивов, усвоение новых знаний о возможных целях (результатах), получение новых тре­бований к действию, возникновение новых результатов индивиду­альных действий, недостижение предвосхищавшихся результатов, появление новых неосознаваемых предвосхищений будущих результатов действия. Анализ целеобразования включает в себя изучение этих предпосылок и тех условий, при которых осуществляется переход от предпосылок к целям.

2. Превращение полученного требования в цель. Превращение требований в индивидуальные цели — один из распространенных вариантов целеобразования. Групповая цель для отдельного человека выступает как требование, которое еще должно быть им принято. Нравственные и правовые нормы являются источником целей, но их нельзя отождествлять с целями, (так как иначе нельзя объяснить, например, противоправное поведение). Вопрос об общественно выработанных и индивидуальных целях есть частное выражение более общей проблемы соотношения индивидуального и общественного сознания, общественных и индивидуальных потребностей, общественной и индивидуальной практики. Все цели когда-то были выработаны индивидами, но общественные (и групповые) цели не являются суммой индивидуальных, так как не все индивидуальные цели становятся общественными (групповы­ми), а этот отбор определяется неиндивидуальными законами.. Общественно-историческая обусловленность целей индивидуаль­ной деятельности определяется усвоением общественных целей и самими объективными общественными условиями (цель «окон­чить университет» не может, естественно, появиться до возникно­вения системы высшего образования), социальной природой формирования индивидуальных потребностей, определяется овладением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем позволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умственных, но тоже действий. Усвоение индивидом неиндивидуальных целей (требований) характеризуется избирательностью, определяющейся, в частности, имеющимся личным опытом.

3. Выбор одного из имеющихся требований. Социальный опыт противоречив, это обусловливает предъявление человеку противоречивых требований (в простейшем случае несовпадающие тре­бования отца, матери, бабушки к ребенку). На их основе возни­кают несовпадающие, а иногда и просто несовместимые цели. В простейших случаях это могут быть противоречивые указания при выполнении элементарных предметных действий, в более сложных — столкновение различных нравственных принципов. Избирательность еще более выражена при усвоении целей — требований, чем при усвоении приемов умственной деятельности и понятий. При изучении развития личности [148] были выделены следующие условия, определяющие принятие субъектом требований как основы для формирования целей: связь с актуальной потребностью, связь- с потенциальной потребностью, цель как средство разрешения конфликта двух противоположных потребностей (побудительная сила цели возникает в этом случае за счет обеих этих потребностей). Требования не обязательно противоречивы, они могут лишь различаться по показателям трудности. Эта схема как раз и воплощена в известных опытах по изу­чению уровня притязаний (заметим, что это частный случай целеобразования). Было показано, что цели возникают только на основе заданий, расположенных в определенной зоне трудности.

Усваивая некоторый социальный опыт, человек приобретает дополнительно еще и некоторый индивидуальный опыт. Это по­ложение относится и к усвоению требований, на основе которых формируются индивидуальные цели (формирование индивидуаль­ного понимания формулировки цели и отношения к ней), и к про­цессу достижения целей (применение усвоенного содержания), и к процессу реконструкции при воспроизведении сохранявшихся в памяти ранее усвоенных целей, к преобразованию усвоенного общественного опыта.

4. Произвольное и непроизвольное целеобразование. При са­мостоятельном, т. е. в отсутствие прямо сформулированного кем-то требования, целеобразовании необходимо различать произвольное и непроизвольное развертывание процесса. Примером непроиз­вольного целеобразования может служить возникновение гности­ческих целей в проблемной ситуации. Создание целей для других людей в условиях совместной деятельности — пример произволь­ного целеобразования. Непроизвольное целеобразование связано с самостоятельным переходом от непроизвольных к произвольным процессам, а произвольное целеобразование означает дифферен­циацию по крайней мере двух уровней в функционировании са­мих произвольных процессов. Один уровень связан с подчинением процессов некоторой задаче (цели), именно он описывается в учебниках, когда дается характеристика произвольных движений, произвольного внимания, произвольной памяти и др. Второй уро­вень связан с сознательным отбором и формированием самих задач, с образованием иерархии задач. Цели как бы удваиваются: появляются особые цели генерировать цели.

Непроизвольное целеобразование выступает как процесс. Цель может быть и продуктом самостоятельных действий, как в слу­чае произвольного целеобразования. Целеобразование становится самостоятельной деятельностью, когда задача генерировать цели связывается с самостоятельным мотивом (как известно, в теории деятельности наличие самостоятельного мотива является консти­туирующим признаком деятельности). Следовательно, целеобра­зование выступает в трех формах: как процесс, как действие, как деятельность. Последний вариант особенно представлен в обще­нии, когда кроме постановки перед другим человеком целей, вы­званных потребностями совместной деятельности, при определен­ных условиях может возникать цель навязывать свои цели под влиянием мотивов- самоутверждения, необходимости продемонст­рировать «твердость характера», «волю» и др. Еще более высо^, кий уровень произвольного целеобразования связан с намеренной маскировкой истинных целей и демонстрацией мнимых целей [72]. Можно выделить некоторые приемы целеобразования: разверты­вание гностических процессов осмысливания ситуации (подведение ее под определенный класс), оттягивание окончательного принятия решения о цели, условное принятие цели, использование жребия, обращение за советом.

5. Временная динамика целеобразования. В процессуальном плане в действии можно выделить образование цели, оценивание хода и окончательного результата. Само образование цели может носить характер развернутого во времени процесса. Необходимо различать предварительную и окончательную постановку цели, они не обязательно совпадают. Существенным параметром временной динамики являются изменения последующих целей в зависимости от результатов и целей предыдущих действий. Временные характеристики последовательных процессов целеобразования дополняются иерархическими отношениями множества целей. При недостижении предвосхищавшегося результата цель изменяется».

В связи с различением реальных и идеальных целей усложняется и процесс целеобразования: порождение новых идеальных целей, порождение новых реальных целей, установление новых отношений между идеальными и реальными целями. Еще Ф. Хоппе указывал, что после достижения идеальной цели часто устанавливается новая идеальная цель, выходящая за пределы данной деятельности («уровень-Я», в отличие от уровня притязаний). Отсюда двойственность тенденции в образовании реальных целей к (уровня притязаний): достигать успеха на возможно более высоком уровне и избегать неудач.

Человек не только оценивает уже достигнутые результаты как успешные или неуспешные, но и прогнозирует успешность или неуспешность действия. «Именно потому,— пишет Б. В. Зейгарник, — что цель единичного действия соотносится с более общим «уров­нем-Я» (самооценкой), переживания успеха и неудачи возникают только внутри зоны возможностей субъекта» [67, с. 93]. При формировании последовательности целей каждая цель сравнивается с предыдущими целями и предыдущими результатами.

6. Стандартные и нестандартные цели. Необходимо различать стандартные и оригинальные цели (едва ли цель «пить воду» может считаться оригинальной). Такое различение заставляет внести уточнение в характеристику продуктивности действия: продукт, полученный при реализации стандартных целей (например, изготовление детали при фиксированной технологии), и продукт полученный при реализации оригинальной цели. Во втором случае действие имеет как бы двойную продуктивность: созданию нового материального продукта предшествует создание нового идеального продукта. Новые результаты могут достигаться и при повторной реализации уже достигавшихся целей, и при осуществлении усвоенных стандартных целей, так как новый предмет деятельности и (или) новые способы и орудия деятельности также вносят свой вклад.

7. Психологические механизмы целеобразования. Кроме уже разобранных механизмов можно выделить: а) превращение мотивов в мотивы цели при их осознании, б) превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата, в) преобразование неосознаваемых результатов в осо­знанные, г) выделение промежуточных целей, обусловленное препятствиями, совместной практической деятельностью, соотнесен­ностью предмета с несколькими потребностями, частичным удов­летворением потребности ее предметом. Познакомимся теперь с экспериментальными исследованиями целеобразования.

МОТИВЫ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ

Один из подходов к исследованию мотивов заключается в анализе той жизненной роли, которую они выполняют в человеческой деятельности, в анализе их функций. Наиболее явно выступает функция побуждения: движение к объекту, в котором опредмечена некоторая потребность, или, наоборот, избегание объекта в случае отрицательной мотивации. Кроме побудительной выделяют смыслообразующую функцию мотива. Действия не только произ­водятся, события не только воспринимаются, но и своеобразно оцениваются субъектом по отношению к мотивам в форме «личностного смысла». Различение двух названных функций положено в основу одной из классификаций мотивов на непосредственно побуждающие и смыслообразующие. Если взять отношение «мо­тив — цель», т. е. отношение между двумя основными составляющими в общей схеме строения деятельности, то можно сказать, что наличие мотива является условием достижения цели. Лично­стный смысл — это форма презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения. Заметим, что и в первом, и во втором-случае «цель» функционирует как уже готовое, сложившееся об­разование.

Исследования процессов целеобразования требуют дальнейше­го анализа сложных отношений между целями и мотивами в че­ловеческой деятельности, углубления наших знаний о функциях мотивов. Нами была выдвинута гипотеза о существовании струк­турирующей функции мотива. Обоснованию этой гипотезы и посвящено излагаемое далее экспериментальное исследование, вы­полненное Т. Г. Богдановой на материале мыслительной деятель­ности, рассматриваемой как единство и взаимодействие процессов смыслообразования и целеобразования [24]. В деятельности че­ловека кроме конечной цели важную роль играют промежуточные цели, формируемые им самостоятельно и зависящие от условий. решения задачи. В то же время промежуточные цели оказываются относительно самостоятельными, они связаны с конечной целью, отражают некоторые ее существенные характеристики. Это и оп­ределило основной замысел, конкретную задачу исследования Т. Г. Богдановой: варьируя мотивацию, проследить структуры процессов образования промежуточных целей в ходе решения мыслительных задач.

Методика. В исследовании использованы ситуации двух типов: ситуация решения задачи по «нейтральной» инструкции экспери­ментатора и ситуация «исследования умственной одаренности», создающая условия для формирования мотивации престижного плана (задача реального исследования умственной одаренности де ставилась). В соответствии с этими ситуациями выделялись две серии экспериментов. Для изучения процессов порождения промежуточных целей, процесса перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные цели была применена методика комплексной регистрации глазодвигательной и вербаль­ной активности испытуемых. Регистрация движений глаз произ­водилась при помощи электромагнитного датчика, укрепленного на контактной линзе, и фиксировалась на ленте магнитора. Обра­ботка материала осуществлялась после эксперимента, окончатель­ные рисунки движений глаз фиксировалисьна потенциометре

 

 

ПДС-21 со сменой листов через 10 с. Речевое рассуждение запи­сывалось на магнитофоне. В экспериментах приняли участие де­сять испытуемых: шесть человек решали задачу «Три квадрата», четыре человека — задачу «Четыре квадрата». Одной из особен­ностей этих задач является то, что они даются в зрительном пла­не, с помощью картинки, а обо всех преобразованиях ситуации испытуемый мог сообщить, называя номера элементов. Все свои мысли испытуемых просили проговаривать вслух и их рассуж­дения соотносились с глазодвигательной активностью. Инструк­ция к задаче «Три квадрата» гласит: «Убрать четыре палочки та­ким образом, чтобы осталось три квадрата» (рис. 9), к задаче «Четыре квадрата»: «Переставить три палочки таким образом, чтобы осталось четыре квадрата» (рис. 10). Обе задачи имеют двухфазное строение, для их решения необходимо достичь промежуточные цели, которые в этих задачах имеют различный ха­рактер.

Методика комплексной регистрации процесса решения задач создает возможность изучения процессов порождения промежу­точных целей, т. е. взаимодействия невербализованных предвос­хищений, которые мы условно назвали «предцелями», и словесно формулируемых целей. Включение же решения в различные мотивационные ситуации поможет выяснить, какие структурные изменения происходят в мыслительной деятельности под влиянием различной мотивации: в системе промежуточных целей, в соот­ношении различных типов активности, в отношениях общей и про­межуточной целей, выдвигаемых на различных стадиях решения задачи. Для анализа экспериментального материала использова­лись различные показатели. При рассмотрении вербальной актив­ности выделяли вербально сформулированные промежуточные цели, словесные оценки испытуемыми этих целей при сопостав­лении с общей целью, повторные возвращения к однажды отверг­нутым промежуточным целям. При анализе невербальной актив­ности фиксировалось: время и количество фиксаций, приходящих­ся на элементы той или иной промежуточной цели, распределение фиксаций в процессе решения, количество длительных фиксаций» количество многократно обследованных движениями глаз элемен­тов, время работы глаза с элементами, вошедшими в состав про­межуточных целей, количество фиксаций элементов тех промежу­точных целей, которые приводят к нахождению решения, первое прослеживание этой промежуточной цели в зрительном плане и количество таких прослеживаний за все время решения. Сопо­ставление показателей вербальной и невербальной активности испытуемых дает возможность ответить на вопрос о соотношении двух уровней анализа задачи, об объеме работы, необходимой для перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные промежуточные цели.

Результаты и их обсуждение. Как показали эксперименты, в деятельности испытуемых, кроме поставленной перед ними общей цели имеют место промежуточные цели, которые формируются в процессе решения задачи. Промежуточные цели возникают на разных этапах решения и играют по отношению к общей цели подчиненную роль. Общая цель регулирует процесс выдвижения промежуточных целей, хотя на определенном этапе решения про­межуточная цель имеет самостоятельное значение. Общая цель регулирует процессы анализа условий, в которых она дана. В зна­чительной степени эти процессы протекают на невербальном уров­не, но некоторые результаты этих действий могут выражаться и в, словесной форме. При решении задачи «Четыре квадрата» наблю­даются различия между сериями по количеству вербально сфор­мулированных данных промежуточных целей: в ситуации «иссле­дования умственной одаренности» (II серия) их было названо в два раза больше. В этой ситуации почти все элементы нашли отражение в речевом протоколе, причем по нескольку раз — от двух до шести на элемент, тогда как в I серии среднее количество повторных называний одних и тех же элементов не превышало двух на элемент. Тенденция к большему отражению в речевом плане процесса решения задачи и к формулированию промежу­точных целей — одно из существенных различий при решении задач в ситуациях с более и менее значимой мотивацией. Как следствие большей вербализованности протекания всего процесса решения возрастает количество самостоятельных правильных оце­нок выдвинутых на данном этапе промежуточных целей. В I се­рии иногда были необходимы подсказки экспериментатора для того, чтобы испытуемый увидел несостоятельность данной проме­жуточной цели в ее соотношении с общей целью. Параметр словесных оценок важен и как показатель критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности. Испытуемые в ситуации «исследования умственной одаренности» самостоятельно оценивали около 80% словесно сформулированных промежуточ­ных целей, в ситуации решения задачи по инструкции — 50%.

Следовательно, увеличение значения результата (испытуемым so II серии была обещана оценка их деятельности) приводит к повышению критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности, к тенденции своевременно соотнести получае­мое в результате производимых преобразований с тем, что долж­но'" быть получено. Промежуточные цели, формулируемые испы­туемыми, различаются по своему характеру. Можно выделить три типа промежуточных целей. К первому относятся цели общего характера, т. е. такие положения, которые задают направление поиска и могут оказывать влияние на формулирование последую­щих целей, но не включают анализ конкретных элементов. На­пример, испытуемый № 5 (II серия) высказал такое соображение:

«Необходимо тут скорее всего переставить крайние элементы, потому что средние если затронуть, то слишком много палочек придется брать, три эти палочки тогда не достроить». В соответ­ствии с этим общим положением он в дальнейшем формулирует более конкретные промежуточные цели. Второй тип составляют конкретно сформулированные промежуточные цели с называнием всех участвующих в преобразовании элементов и указанием их перемещений. Например, испытуемый № 4 (I серия) сказал:

«Можно шестой элемент поставить повыше продолжением пер­вого, пятнадцатый можно поставить продолжением десятого и одиннадцатый на место пятнадцатого». К третьему типу относятся неполные, т. е. не до конца сформулированные промежуточные цели, где испытуемый пробует переставить меньшее, чем требует­ся по условиям задачи, число элементов или не заканчивает пе­ремещение. Промежуточные цели этих трех типов по-разному представлены у испытуемых в зависимости от того, в какой си­туации происходило решение задачи. Все три типа промежуточ­ных целей оказываются наиболее представленными у испытуемых, решавших задачу в ситуации «исследования умственной одарен­ности». Особенно яркие различия наблюдались в отношении кон­кретно сформулированных промежуточных целей — их число во II серии по сравнению с I возросло более чем в полтора раза — и неполно сформулированных промежуточных целей — их число возросло в три раза.

Тенденция проверить себя, учесть взаимное расположение эле­ментов в конфигурации и последствия того или иного перемеще­ния для преобразований конфигурации отличает испытуемыхво II серии. Подобная стратегия поиска накладывает отпечаток на другой показатель — во II серии увеличивается время, затрачи­ваемое испытуемыми на нахождение решения, причем особенно' значительное увеличение наблюдается при решении более простой задачи — «Три квадрата». Эта тенденция проявляется не только на вербальном, но и на невербальном уровне. Во II серии — с бо­лее значимой мотивацией — испытуемые стремились обследовать как можно тщательнее почти все элементы конфигурации, про­играть возможные преобразования. Как обследования элементов,, так и проигрывание возможных преобразований совершались не­однократно.

Для анализа было необходимо выделить комплексы преобразований конфигурации, например прослеживания промежуточных целей, приводящих к нахождению решения. У всех испытуемых аналогичные прослеживания наблюдались задолго до вербализа­ции и повторялись неоднократно. Так, у испытуемого №'4 (I се­рия) можно было выделить три таких прослеживания, хотя про­деланной работы оказалось недостаточно для нахождения реше­ния, и словесное его формулирование не было осуществлено. У испытуемого № 5 (I серия), судя по записям движений глаз, первое прослеживание решения было осуществлено с 41-й по 50-ю секунду и аналогичные прослеживания повторялись еще восемь раз, тогда как словесная формулировка решения была осущест­влена с 490-й по 510-ю секунду. Первое прослеживание «решения» в зрительном плане относится у испытуемого № 5 (II серия) к интервалу 51—-60 с, подобные прослеживания повторялись 24 раза за все время решения, хотя вербализация была осуществлена на 846—855-й секунде. Этому испытуемому потребовалось больше невербализованной работы, чтобы найти решение задачи.

Таким образом, для ситуации «исследования умственной ода­ренности» характерно наличие длительного этапа подготовки фор­мулирования промежуточных целей зрительным анализом ситуа­ции, что выражается в увеличении времени работы глаза с эле­ментами, вошедшими в состав промежуточных целей, в увеличе­нии количества многократно обследованных элементов и многократных проигрываний отдельных преобразований наличной ситуации, прослеживаний промежуточных целей, ведущих к на­хождению решения. Причем подобная стратегия поиска наблю­дается при решении обеих задач в ситуации с более значимой мотивацией. Здесь при решении более простой задачи — «Три квадрата» —-испытуемые прослеживали решение от двух до три­надцати раз, прежде чем высказать его в словесной форме. Это проявилось в значительном росте временного показателя: в зада­че «Три квадрата» время решения выросло от ситуации решения задачи по инструкции к ситуации «исследования умственной ода­ренности» в три с половиной раза. Для испытуемых в ситуации с менее значимой мотивацией при решении задачи «Три квадрата» характерна экономность в движениях, отсутствие перестраховоч--ных многократных обследований, решение же ее было найдено .всеми испытуемыми. Следовательно, в ситуации «исследования. умственной одаренности» продолжительность этапа подготовки невербализованной активностью формулирования промежуточных целей в вербальном плане возрастает, хотя при решении простых задач это может оказаться неопределенным. Переход от предцели к промежуточной цели оказывается более длительным, чем в си­туации решения задачи по инструкции.

При решении задач, данных в наглядной форме, преобразо­вания осуществляются на. двух уровнях — на уровне зрительного анализа ситуации, где они могут выступать в форме своеобразных невербализованных предцелей, большая часть которых не верба­лизуется испытуемыми, и на уровне речевого рассуждения, ко­торый может быть охарактеризован системой промежуточных целей, выраженных в вербальной форме. Существуют различные типы отношений между этими уровнями. Первый тип — «пред­шествование» — в этом случае работа в зрительном плане с от­дельными элементами, относящимися к промежуточным целям, предваряет формулирование ее в вербальном плане. Промежу­точная цель формулируется после определенной подготовительной работы как результат установления взаимоотношений между эле­ментами конфигураций, рассмотрения возможных ее преобразо­ваний. Этот тип отношений преобладает в обеих сериях, на его долю приходится более половины всех случаев, но количество «предшествований» во II серии в 2,5 раза больше, чем в I. Вто­рой тип отношений мы назвали «совпадениями». Сюда относятся те случаи, когда работа с элементами выдвигаемой промежуточ­ной цели совершается на невербализованном и вербализованном . уровнях в одном и том же десятисекундном интервале, соверша­ется одновременно на двух уровнях. Количество «совпадений» во II серии более чем в три раза превышает их число в I серии. Тре­тий тип отношений мы условно назвали «опозданиями». В данном случае словесное формулирование промежуточной цели предше­ствует работе глаза с элементами, к ней относящимися. Видимо,, основная невербализованная работа с отдельными ее элементами проводилась за несколько десятков секунд до этого. Структура зрительного поиска изменяется под влиянием -словесно сформу­лированной промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией наблюдается большее число таких отношений, чем в ситуации с более значимой мотивацией. Если в I серии в общем объеме типов взаимоотношений двух уровней деятельности на до­лю «опозданий» приходится 25% всех случаев, то во II серии — лишь 6%.

В основе взаимодействия вербализованных и невербализованных компонентов в процессе формирования промежуточных целей лежит постоянная смена их функций. Некоторые результаты дей­ствий, выполненных на каком-либо уровне, превращаются в ре­гулирующие факторы последующих действий, совершаемых на Другом уровне. В зависимости от включения решения задачи в ситуации с разной мотивацией изменяется соотношение двух уров­ней деятельности — при формулировании промежуточных целей в ситуации с более значимой мотивацией требуется больший .объем подготовительной невербализованной работы или же не­обходим одновременный анализ преобразований наличной ситуа­ции на двух уровнях. Если в I серии словесные выражения имеют в основном характер формулировок отдельных промежуточных целей, то во II серии к этому добавляются тенденции делать оп­ределенные обобщения и оценивать результаты деятельности, воз­можность или невозможность достижения промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией в большей степени на­блюдается обращение функций вербализованных и невербализо­ванных компонентов: словесно сформулированная промежуточная цель чаще может служить регулятором невербализованной рабо­ты, чем в ситуации с более значимой мотивацией.

Работа с элементами, входящими в состав промежуточных целей, начинается задолго до того момента, как она высказыва­ется в словесной форме. У испытуемого № 5 (I серия), решавшего задачу «Четыре квадрата», работа с элементами 4, 8, 13, вошед­шими в состав одной из промежуточных целей, началась с 30-й секунды решения, тогда как словесное ее формулирование про­исходило с 210-й по 240-ю секунду. Наибольшее количество фик­саций этих элементов приходится на временные интервалы, пред­шествующие формулированию промежуточной цели, и следующие за ним, когда еще раз соотносится результат преобразования кон­фигурации с условиями задачи, осуществляется проверка соот­ветствия результатов преобразования общей цели. На основании проверки результаты признаются удовлетворительными или не­удовлетворительными; испытуемые во II серии осуществляют про­верку и делают заключение чаще всего самостоятельно, в I се­рии — по подсказке экспериментатора.

Анализ полученных экспериментальных данных показывает, что введение решения задач в ситуации с различной мотивацией оказывает своеобразное влияние на такой структурный компо­нент мыслительной деятельности, как промежуточные цели и про­цессы их образования.

Выводы. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями (побудительной и смыслообразующей) особой структурирующей функции мотива. При систематическом исследовании целеобразо-вания структурирующее влияние мотива проявляется: а) в про­дуктивности процесса образования промежуточных целей; б) в стратегии невербализованного поиска (которая характеризуется тщательностью, многократностью обследования элементов, их воз­можных взаимоотношений, проигрыванием вариантов преобразо­вания наличной ситуации, оптимальным числом обследований, необходимых для установления отношений между элементами);

в) в степени выражения процесса решения задач в вербальном плане (вербализация элементов задачи, предвосхищений, оценок);

г) в степени критичности по отношению к промежуточным резуль­татам своей деятельности на основе соотнесения преобразований с общей целью; д) в характере процесса порождения промежу­точных целей, т. е. процесса возникновения невербализованных предвосхищений и перевода их на вербальный уровень. Таким образом, от мотива зависят степень развернутости вербализованной и невербализованной активности испытуемых, соотношение этих двух уровней, степень выраженности и особенности порож­дения таких новообразований, какими являются промежуточные цели.

Конкретизация требования задачи и произвольное целеобра-зование при различной мотивации. В специальной серии экспери­ментов Т. Г. Богданова предъявляла испытуемым задачи творче­ского типа, которые допускали возможность нахождения различ­ных решений, и намеренно давалась неопределенная инструкция, в которой не упоминалось о конкретном количестве требуемых решений (например: «Сложите любые четырехугольники»). Это создавало возможность для испытуемого ставить дополнительные цели в ходе конкретизации сформулированного экспериментато­ром требования. В специальной серии использовался дополнитель­но прием подсказок и испытуемым давалась инструкция, требую­щая поиска оригинальных решений.

Экспериментальное исследование показало, что введение ка­чественно своеобразной мотивации 'влияет на процесс порожде­ния новых целей. В зависимости от актуализируемых мотивационных структур испытуемые ставили или не ставили перед собой дополнительные цели, не определенные прямо требованиями ин­струкции: «найти как можно больше решений», «найти все воз­можные решения» (т. е. вводили количественные признаки цели). Это в конечном счете обусловливало продуктивность нахождения решений. Продуктивность при переходе от нейтральной инструк­ции к «исследованию умственной одаренности» могла возрастать в 3,5 раза. Эти данные показывают, что в основе конечной про­дуктивности деятельности лежит продуктивность самого процесса целеобразования. Качественные характеристики конечных резуль­татов также зависят от образования целей в условиях различной мотивации. В ситуации с высокозначимой мотивацией на основе неопределенного требования испытуемые ставили перед собой цель «найти более интересные решения» и стремились достичь ее. Это оказывало ослабляющее действие на степень влияния ин­струкции, требующей оригинального решения. Оценка гибкости, свидетельствующая о разнообразии использования идей при фор­мировании решения, могла увеличиваться в три раза, а показа­тель оригинальности решений — в четыре раза. Такие -изменения происходили независимо от того, давалась ли инструкция на ори-Тинальность или нет. Этот факт свидетельствует о том, что при высокозначимой мотивации происходит ослабление влияния ин­струкции на оригинальность. Мотивы могут также интенсифици­ровать действие подсказки. Чем более многозначной является объективная структура задачи, тем большую роль при ее реше­нии играет мотивация, направляющая процессы использования прошлого опыта, оценку значимости элементов и свойств ситуа­ции, конкретизацию общих целей и выделение промежуточных. Самостоятельная постановка человеком дополнительных целей относительно числа решений и их особенностей под влиянием значимых мотивов — это один из механизмов повышения продуктив­ности конечных решений задач, качества этих решений, их твор­ческого характера.

Т. Г. Богданова [24] изучала также влияние мотивациинапроцессы произвольного целеобразования, т. е. когда перед испытуемыми ставилась задача генерировать цели (продуцировать цели изменения предъявленной конфигурации, получения новых расположений элементов в предъявленной испытуемым конфигу­рации). Оказалось, что мотивация существенно определяет коли­чественные и качественные особенности процессов целеобразова­ния. При «исследовании умственной одаренности» продуктивность формирования целей могла возрастать в полтора раза по сравне­нию с выполнением «нейтральной» инструкции. Число оригиналь­ных целей (цели, встречающиеся лишь у одного из испытуемых, участвовавших в серии опытов) возрастало в два раза. Изменя­лось содержание генерируемых целей — увеличивалось число целей, которые формировались через актуализацию семантиче­ского содержания. Мотивация выступила как механизм регули­рования смысловых категорий, используемых в процессе целе­образования, как фактор, определяющий возможность увидеть неожиданные и необычные сочетания элементов конфигурации. В ситуации с более значимой мотивацией увеличивается разно­образие целей (каждая последующая цель формулируется при значительном изменении предыдущей). Способы изменения исход­ной конфигурации и создания новых становятся сложнее, ориги­нальнее и разнообразнее в ситуации с более значимой мотива­цией, они основываются на анализе ситуации более высокого уров­ня, обнаружении глубоких связей в ее структуре. Учащается постановка неполных и нечетких целей (формулировки конечных целей без промежуточных, без конкретного указания конечных ситуаций). Увеличение значимости мотивации может снимать создаваемые прошлым опытом ограничения и тем самым расши­рять область значений и образов, используемых при образовании целей (уменьшать действие фактора «направленности»), что в конечном счете ведет к увеличению числа продуцируемых целей и их разнообразия.

Итак, мотивация выступила как фактор, определяющий струк­туру процессов целеобразования, что позволило выделить специ­альную функцию мотива — структурирующую.

ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ

Исследование мышления как процесса самодвижения, само­развития с необходимостью ставит вопрос об эмоциональных ком­понентах целеобразования. Как показало исследование И. А. Ва­сильева [39], условием порождения интеллектуальных эмоций яв­ляется развитие невербализованных операциональных смыслов, которое само испытывает регулирующее влияние целей. В связи с этим возникла необходимость анализа влияния характера целеобразования на эмоциональную, регуляцию мыслительной деятель­ности. Как уже отмечалось, одной из особенностей строения задачи является степень определенности формулировки требова­ния. Например, в шахматной задаче-двухходовке требование может быть сформулировано так: «Найти мат в два хода», но в той же самой позиции можно попросить «Найти лучший ход за белых» или «Определить, чей перевес, если начинают белые». Неопре­деленность формулировки требования способствует развертыва­нию целеобразования в форме конкретизации этого требования (например, «надо что-то делать», «надо использовать позицию черного короля», «надо искать выигрыш», «надо где-то искать быстрый мат», «будем искать мат»).

Результаты экспериментов, проведенных И. А. Васильевым, показали закономерную связь эмоциональных процессов с фор­мулированием как конечной, так и промежуточной цели. При вы­полнении заданий с неопределенными требованиями возрастает число связей интеллектуальных эмоций с компонентами собствен­но процесса целеобразования. Число же случаев, когда фикси­руется связь интеллектуальных эмоций с результатами попыток, напротив, сокращается. Формирование цели на основе формули­ровки требования проходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отражения ситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследо­вания ситуации, так и в ходе осуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязаний испытуемого в данной области мыслительной деятель­ности, а также оценка трудности формируемых целей. Промежу­точные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуется психическим отражением ситуации, в которой выделяются прежде всего препятствия на пути достиже­ния конечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные). Целеобразование осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. Кроме изменения словесной формулировки цели на основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ее отношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспе­риментальные исследования показали, что необходимой состав­ляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняют функцию внутренней сигнализации о фор­мировании смысла конечной цели на отдельных этапах ее конкретизации. Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам (прежде всего познавательным) мыслительной деятельности.. Таким образом, акт при­нятия некоторого требования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененные во времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).

Эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательную ее формулировку. Самосодержание сформированной конечной цели обусловливает на­правленность интеллектуальных эмоций на определенные дейст­вия я операциональные смыслы. В одном из экспериментов различ­ным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время. Быстрое решение считалось более эффективным. И. А. Васильевым было выявлено, что в бо­лее эффективном процессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарож­дением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффек­тивном процессе преобладают связи эмоций с результатами по­пыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха с отрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность более эффективного процесса по сравнению с менее эффективяым. Это преобладание прослеживалось на всех ситуациях, однако особен­но отчетливо на стадиях первичного обследования ситуации и формирования конкретных попыток решения.

Важным направлением исследования целеобразования являет­ся анализ первичной инициации мыслительной деятельности, пе­рехода от немыслительной деятельности к собственно мыслитель­ной. В. Е. Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок в этом процес­се. Одна из его методик заключалась в следующем. Испытуемым предлагался специально составленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст по­давался испытуемым как «отрывок из художественного произ­ведения под названием «Золотоискатели» с указанием вымыш­ленного автора (К. Фэрри). Приводим этот текст.

«Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, ни каких-либо возможно­стей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков бере­га проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вы­зывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу — так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели другнадруга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки».

Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании ука­занной книги и ее автора, хотя в нем трижды встречалось содер­жание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, получен­ным в курсе средней школы или вузе. В эксперименте участво­вало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты фи­зического факультета, преподаватели). Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование — проверить гра­мотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента — проверка грамотности самого испытуемого. Пос­ле того как испытуемый указывал на замеченные им орфографи­ческие и пунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно переска­зать все, что ему запомнилось. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, не спрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешать дальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании ос­новного закона непроизвольного запоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятель­ности. Если испытуемый замечал противоречие и производил оп­ределенную деятельность по его осознанию, формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментатора противоречием, должен быть сохранен в не­произвольной памяти и репродуцирован при последующем вос­произведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Формулировалось второе требование — запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента — проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вслух) и пытался наиболее полно передать содержание запом­нившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не за­метил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не пока­залось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие вновь не замечалось, то экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Испытуемому прямо формулиро­валось требование найти противоречие в тексте. При этом испы­туемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе экспе­римента проводилась непрерывная регистрация КГР.

Вторая методика В. Е. Клочко состояла в модификацииметодики Н. Л. Элиава (в которой требовалось догадаться, как сле­дует прочесть слово с пропущенными буквами: например, что слово «осел» можно прочесть как «осел», а не как «орел»), Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхрон­ной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.

Третья методика В. Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявляются изображения. Под предлогом про­верки наблюдательности им предлагают наиболее полно расска­зать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изобра­жений, объединенных в группы по три изображения в каждой, связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правый кадр группы. Пос­ле рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установле­ния связи между кадрами. Часть групп содержала противоречи­вые изображения. Установить наличие противоречия можно толь­ко в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изо­бражен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель, удержи­вавший шар, поднят. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления треть­его кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаруже­ние противоречия — шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос — почему произошло изображенное на рисунках? Форми­руется физическая задача — какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т. д. Репродуктивная деятельность — рассказ по картине может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно ' осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на маг­нитофон и запись К.ГР. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...».

Результаты исследования по первой методике. Была выявлена закономерность изменения вероятности обнаружения познава­тельного противоречия в зависимости от вида деятельности с од­ним и тем же материалом. При первой и второй инструкции про­тиворечие нашли только три человека (из 45), а при третьей — 35 человек. Следовательно, нельзя выводить вероятность обнару­жения противоречия из абстрактной способности «видеть пробле­му». При выполнении первой инструкции (проверить грамотность текста) испытуемых настолько поглощала эта деятельность, что ют них нередко ускользал не только смысл отдельных предложе­ний, но и общий смысл всего текста. Различная деятельность ис­пытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и. проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соот­несению поступающего и наличного знания. Чем более деятель­ность предполагает необходимость соотнесения значений с их предметно-чувственной основой, тем вероятнее обнаружение по­знавательных противоречий, которые могут лечь в основу фор­мирующихся мыслительных целей. Оценки сопровождают процесс соотнесения наличных (представленных в опыте субъекта) и по­ступающих знаний, контролируя адекватность представлений (знаний) субъекта о мире, и являются компонентами механизма, ре­презентирующего необходимость коррекции собственных знаний адекватно миру или коррекции предметного мира в соответствии со знаниями субъекта. Анализ случаев эмоциональной оценки в условиях деятельности, которая прямо не является поиском про­тиворечия (первая и вторая инструкции), показал, что многие испытуемые при воспроизведении материала «уклонялись» от кон­фликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из вос­произведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, вве­дения новых понятий, снимающих конфликт. Само противоречие не сознавалось испытуемым в своем конкретном составе, но, в отдельных случаях отмечалось: «что-то мелькнуло», «что-то стран­ное почувствовал», «что-то было такое...». Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора о наличии противоречий в тексте.