ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

XXVI съезд партии поставил важную общегосударственную задачу: «...создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных клас­сах общеобразовательных школ»'. Решение этой задачи пред­полагает учет учителем физиологических и психологических особенностей шестилеток.

Анатомо-физиологические особенности. На шестом году жиз­ни продолжается созревание организма ребенка. Вес увеличи­вается примерно на 200 г в месяц, рост—на 0,5 см. Проис­ходит изменение пропорций тела,

Двигательная сфера ребенка хорошо сформирована. Он умеет ходить равномерным широким шагом, легко я ритмично бегать. Максимальное увеличение скорости бега происходит именно в возрасте с 5 до 6 лет2. К 5—6 годам наблюдается и наибольший прирост высоты лазания по гимнастической стен­ке. Эти и другие движения способствуют развитию нервной системы, совершенствуют координацию, а также развивают смелость, ловкость, быстроту. Дети этого возраста успешно овладевают такими движениями, как прыжки с разбега. С 6-ти лет можно обучать детей бегу на коньках и фигурному ката­нию. Шестилетки любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться в соответствии с, него. В этом возрасте возрастает также и скорость образо­вания условных рефлексов.

При организации процесса обучения и воспитания шести­леток необходимо учитывать, <чтомы имеем дело с растущим

' Материалы XXVI съезда КПСС. М„ 1981, с. 181.

* См.: Шалыгина Г. В. Динамика показателей двигательной подготов­ленности детей 4—7 лет. — В кн.: Воспитание самостоятельности и актив­ности у детей дошкольного возраста. М., 1973, с.211.

детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности ко­торого еще не сложились и работа которого еще ограничена»'.

Психическое развитие шестилеток. Взаимоотношения де­тей-шестилеток со взрослыми и сверстниками усложняются. В исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников2 было уста­новлено, что_из^дазличных^ видов общения ребенка об взрослы­ми (деловых, познавательных^ личностных) в 6 лет преоблада-ет-япчносгное общение. Анализ мотивов общения у шестилеток "•показывает, что их потребность в беседах на личные темы со „взрослыми значительно больше, чем в возрасте 7-ми лет. Развитие мотивов общения обеспечивает им относительно глу­бокое и богатое знание о свойствах окружающих взрослых. .Кроме того, общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку себя и своей деятельности.

В—общениисо сверстниками ведущими являются деловые мотивы^ возникающие в совместной деятельности. Старшие до­школьники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но еще далеко не все обладают способ­ностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя. Для этого можно использовать сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персона­жами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.

В соответствии с программой воспитания в детском саду дети этого возраста занимаются и учебной деятельностью, в результате чего они учатся понимать задачу, которую ставит перед ними воспитатель, овладевают некоторыми навыками и умениями ее выполнения.

Важным компонентом учебной деятельности является само­оценка. У шестилеток она только начинает развиваться. Уме­ние оценить результаты своей деятельности формируется не только в учебной, но и в других видах деятельности. Это в первую очередь относится к лепке, аппликации, рисованию, конструированию. Ребенок этого возраста способен сравнить свою работу с работой других, видит свои удачи и промахи,

' Принцип развития в психояогяи/Под ред. Л. И. Андыферовой. М., 1978. с. 263.

* См.: Лисина М. И., Смирнова Р. А. Развитие мотивов общениясовзрослыми и сверстниками у дошкольников. — В кн.: Психолого-пеяагогн-ческяе допросы воспитания детей дошкольного возраста/Под ред А. И. Сильвестру. Кишинев, 1981. с. 22, 29—30.


задумывается, как можно выполнить работуна более высоком

уровне, лучше.

В этом возрасте продолжается интенсивное сенсорное раз­витие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление.

В 5—6 лет дети хорошо различают особенности звуков че­ловеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, вели­чину и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предме­тов, дети не умеют 'выделить среди них наиболее существен­ные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем правильное представление. Обычно они выделяют те осо­бенности, которые бросаются в глаза.

Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных про­цессов идет по линии специально организованного обследова­ния предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нуж­ные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группиро­вать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсор­ными эталонами и т. д. Сенсорное развитие происходит в раз­личных видах деятельности дошкольника.

В этом возрасте продолжается и формирование таких лич­ностных механизмов (А. Н. Леонтьев), как соподчинение мо­тивов, принятие нравственных норм, большая произвольность поведения.

Несмотря на то что разница между шестилетним и семи­летним ребенком составляет всего один год, именно в этот отрезок времени происходит дальнейшее, очень быстрое, раз­витие личностного общения, закладываются основы логическо­го мышления, формируется внутренний план действий. Поэто­му необходима специальная организация жизни и деятельности шестилеток.

Организация режима дня и учебной деятельности шестиле­ток. При организации режима дня детей следует создать ща­дящие условия, а именно: обеспечить помещения с хорошей аэрацией для сна и отдыха (в этом возрасте значение днев­ного сна на свежем воздухе увеличивается, так как время про­гулки сокращается за счет длительности занятий); для про­гулок необходимы детские площадки с разнообразным обору­дованием; при организации учебных занятий необходимо учитывать, что «длительное сохранение ребенком статического положения создает неблагоприятные условия для кровообра­щения, которое именно во время умственной работы должно усиливаться для полного обеспечения высших отделов цент­ральной нервной системы кислородом и продуктами питания»'.

Основная задача подготовки детей к школе заключается

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца. Т. А. Мар­ковой. М., 1980, с. 120.

те

в их общем развитии. Решая эту задачу, необходимо широко использовать дидактические игры, наглядное моделирование звукового состава слова и различных количественных отноше­ний, побуждать ребенка к различного рода практическим дей­ствиям.

Исследования возможностей обучения Детей с шестилет­него возраста показали, что у них несколько затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний. Поэтому необходима тщательная отработка действия во внеШней форме. Это прежде всего относится к развитию мышления.

Рассматривая проблемы формирования наглядно-образного мышления, Н. Н. Поддьяков пишет: «Одним из важнейших мо­ментов этапа материального действия является формирование у детей полных и точных представлений о произвольном дей­ствии и его результатах. И чем более тщательно отрабатыва­ется материальное действие, тем более полные знания, пред­ставления об этом действии формируются у ребенка»'.

Особенностью формирования внутреннего плана действия в этом возрасте является также и регуляция ребенком своего поведения, что в .первую очередь относится к приобретению им умений оперировать образами, в которых представлены нормы поведения, и подчинять свои действия этим эталонам.

Исследования2 психологической готовности к школьному обучению детей шести- и семилетнего возраста показывают, что семилетние дети к моменту начала занятий в школе внут­ренне более готовя к включению в учебный процесс. Первое место среди занятий, наиболее их привлекающих, являются уроки грамматики и счета, т. е. те занятия, которые специфич­ны именно для школы. У шестилеток основной интерес вызы­вают уроки чтения, ритмики, рисования, занятия физкультурой и трудом.

Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действия­ми, умения подчинять их системе правил и требований, зада­ваемых учителем. В исследовании3 было установлено, что ь на­чале учебного года шестилеткам требовалось гораздо больше времени на выполнение учебных заданий. Инструкция к зада­нию, которая давалась детям, должна была быть особенно полной, так как при использовании той, которая давалась се-

' Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977, с. 18. * См.: Нежнова Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце школьно­го обучения.—В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуаль­ного развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконнна, Л. А. Венгера. М., 1981,

• 87.

' См.: Филиппова Е. В., Венгер Л. А. О психологических особенностях етей, обучающихся в школе с шести лет. — В кн.: Диагностика учебной еятельностя и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконп-

•а, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 69, 74.

17


милеткам, приходилось прибегать к дополнительному разъяс­нению отдельных ее частей. Повторное обследование шести­леток в конце года показало, что по своему отношению к за­даниям и результатам их выполнения они практически пере­стали отличаться от семилетних детей.

Успех обучения шестилеток зависит от правильной орга­низации их жизни и учебной деятельности'. Для этого они должны усвоить нормы поведения ученика и определенным об­разом себя вести, но в то же время необходимо создавать условия для проявления их активности.

Важным условием успешного обучения шестилеток являет­ся контроль за процессами их развития и индивидуальный под­ход. Проводимые в настоящее время исследования по разра­ботке диагностик преследуют цель вовремя обнаруживать только намечающиеся отклонения в развитии и исправлять их в процессе обучения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Аиатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школь­ника к обучению в школе определяется прежде всего его ага-томо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В.,этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного ^мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Осо­бенно сильно развиваются большие полушария, в первую оче­редь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигналь­ной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов—возбуждения и торможения: увеличива­ется возможность тормозных реакций. Это составляет физио­логическую предпосылку для формирования ряда волевых ка­честв дошкольника: повышается способность подчиняться тре­бованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими тре­бованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу.

' См.: Рекомендации по воспитанию детей в подготовительном клас­се/Министерство просвещения СССР. М., 1982; Методические рекомендации для учителей по учету ухода и результатов экспериментального обучения в первых классах общеобразовательных школ/НИИ содержанид и методов обучения АПН СССР. М., 1982, ч. 1.

Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение^запзса„энергии в нервных тка­нях. Всякое „перенапряжениеопасно для ребенка, что обязы­вает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в .костят значительного количества хрящевой тканий'повы"~" шейной .эластичностью клёток""ТТоэтбму~ в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизнен­ную емкость легких, что затрудняет развитие организма в це­лом. Злоупотребление упражнениями в письме или других ви­дах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медлен­ное-развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точ­ности, для младшего школьника представляют трудность. Та­кие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Личностная и познавательная готовность к обучению. Од­нако определяют готовность ребенка к обучению в первую очередь его психические особенности. Советские психологи выделяют ряд направлений в подготовке детей к новой, школь­ной жизни.

Очень важна личностная готовность. Она проявляется преж­де всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формирова­ние мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольно­го возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемену, портфель и т. д. В 6—7 лет игра в' школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошколь­ники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают при­меры и т. д. В процессе этой деятельности и бесед с родителя­ми, воспитателями у детей формируется положительное отно­шение к школе. Они хотят учиться. У старших дошколь­ников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении за­нять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются уз­кие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоро выми»).

7U


Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты уме­ешь делать?»-—дети. в первую очередь называют умения, ко­торые относятся к их будущей учебной деятельности Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи бы­ли к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения,что в первую очередь выражается в его аргсшизовацности. Это про­является в умении ребенка планировать свои действия, вы­полнять их в определеннрй последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль.

Самостоятельность ребенка на разных этапах дошкольного возраста может проявляться в различных формах. В 3—4 го­да он активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собст­венного поведения происходит неосознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предпо­лагает наличие умений по использованию определенных внеш­них средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), дошкольники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых дейст­вий в определенной последовагелыюстн. Совершив то или иноь из них, дети закрывают соответствующую картинку кры­шечкой. Использование такого средства показывает, что по требность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчи­вая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осу­ществлять сам о ко_нт р о л ь в процессе выполнения требуе­мых действий (выполнил действие—закрыл соответствующею каршнку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориенти­руется ребенок, становятся все более обобщенными и отвле­ченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обус­ловленный характер.

Воспитанию организованности способствует твердо уста­новленный режим дня, соблюдение которого формирует чувст­во времени. Для этого дети должны научиться соотносить вы­полнение своих действий с определенными временными отрез­ками: одеться за три минуты, убрать постель за пять минут и т. д. Наиболее доступным средством усвоения дошкольни­ком ориентировки во времени являются песочные часы. Под-' бор подходящих для вырабатываемых форм поведения внеш­них -средств и обучение способам их использования являются важной задачей воспитания в дошкольном возрасте.

Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими

^представлений и понятий, но_.я— калеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться ана-

^ лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть сущест­венное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания.

Другим критерием готовности дошкольника к познаватель­ной деятельности является наличие интересов, лежащих в

' осяове любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в «тысячах» детских «почему?». У большинства детей к началу обучения уже налицо именно такая интеллектуальная активность—стремление к знаниям.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, под­час неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, слож­ность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых де­тей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравно­вешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выра­жается в следующем:

1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей груп­пе они занимали только очень небольшую часть времени. До­школьники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нрави­лись. Содержание же школьной жизни, особенно в первом по­лугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно го­товиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принад­лежностей.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитатель­ница была самым близким человеком после мамы, ее «замес­тителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и пе­дагогом установились деловые и доверительные отношения.

3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старши­ми, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольни­кам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду по


зицию. Это осложняет приспособление учеников к новым усло­виям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что де­лает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, ув­лекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно воз­никшее желание или посторонний раздражитель быстро от­влекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, пер­воклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собствен­ной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем,что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переме­нах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за пар­тами, не проявляя инициативы в играх и общении.

Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных ка­честв, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Вопросы и задания

1. Выделите основные достижения психического развития ребенка к кон­цу 1-го года жизни.

2. Какова роль общения младенца со взрослым?

3. Понаблюдайтеза поведением ребенка 10—12 месяцев. Какребенокпривлекает к себе внимание взрослого?

4. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?

5. Как формируются орудийные действия у ребенка и каковаих роль в общем психическом развитии ребенка?

6. Как идет развитие речи в раннем возрасте?

7. Какова роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками в формировании его личности?

8. Почему игровая деятельность является ведущей деятельностью школьника?

9. Какие личностные новообразования начинают формироваться у до­школьника?

10. Продумайте систему вопросов, позволяющих получить представле­ние о самооценке. Проведите беседу по этим вопросам со старшим до­школьником и учеником II класса. Проверьте ответы путем наблюдения за свободным поведением обоих детей. Определите, в какой мере их само­оценка соответствует их реальному поведению и есть ли возрастнаяра»-ница.

11. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?

12. Как идет развитие мышления в дошкольном возрасте?

13. Покажите, в чем различие мышления дошкольника и младшего школьника.

14. Какие типы •ксперяментов можно провести для установления осо­бенностей развития познавательных процессов дошкольника?

15. Вчем заключается готовность ребенка к обучению в школе?

16. Каковы психологические предпосылки обучения шестилеток?

\

Литература

Амочашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.. 2-е чзд. М., 1979. с. 37—49.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т. I. с. 362—454.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976, с. 3—13; 233—249.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития де­тей/Под ред. Д. Б. Элькопииа, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 3—13.

Истомим 3. М. Развитие памяти. М., 1978.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвое­ния социального опыта. М., 1981, с. 9—40.

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. М . 1980, с. 49—59.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. II Лч^нно;'!. М., 1074. с 250—383.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. И. Ппдчьякова. М, 1980, с 5—54.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 271—285.

б*

^ >


Глава V.. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

9 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА

Понятие об учебной деятельности. Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ста­вит перед детьми цели, показывает способы выполнения зада­ния, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается такая деятельность, ^,в процессе кото­рой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств ли-чности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутрен­ний план действий)'. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою веду­щую функцию та или иная деятельность,—как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»2.

Учебная деятельность—это особый вид деятельности, от­личный» например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает но­вый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности со­стоит в присвоении .научных знании^ Ребенок под руководст­вом учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, являет­ся прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В об­щем виде можно сказать, что это изменение есть приобрете-

' "См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровского. 2-е изд. М, 1979, с. 86.

г Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 18.

.вне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей-

, ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная дея­тельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятель­ность по самоизменению, ее продуктом являются те измене­ния, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъ­екте»'.

Эти изменения составляют:

изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и тре­бует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрос­лый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, кон­тролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не облада­ет учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и на­выки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролиро­вать и оценивать свои действия.

Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов2 рассматривают учебную деятельность в единстве нес-кольких^ее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий,

^ действий самоконтроля и самооценки.

) (З^^ЙЕ'0"3®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить сти­хотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти-

^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае .перед ребенком стоит действительно учебная задача.

| .Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га-

^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение

'корня'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв-

~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецн-

• Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45.

* См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. М., 1966.


адьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, ког­да он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли от­вет»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный1.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки—регулятив­ная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и

' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974, с. 97—98.

прогностическую, представляющуюсобой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой зада­чей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'.

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева2 у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом ана­лизе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действие изменения—Д, дей­ствие формального сравнения — О, действие, смыслового срав­нения—О, действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждогоиз указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалось самими учащимися зна­ком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследо­вания ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной3, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са-

• См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54.

* См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной дея­тельности школьника. М., 1977.

' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика • психология», № 12), с. 46—64.


мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учи­теля, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оцени­вать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаим­ное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер его дея­тельности, отношение к себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае было пред­посылкой повышения уровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенных личностных качеств (сте­пени старательности, организованности, дисциплинированнос­ти) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной само­оценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в кото­ром каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изуча-.

лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изуче­ние прогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и по экспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностиче­ской самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной само­оценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко2. В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка:

ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оце­нить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, , над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя уче­ба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особеннос­ти своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятель­ности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьни­ка. М., 1977.

2 См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования са­мооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4.


ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ

Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред­ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков (приемов и операции) и умений (способов при­обретения и использования знании).

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по­строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей та­кими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно по­вышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, нагляд­ные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором от­ражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащих­ся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бес­системные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологи­ческих и т. д.

До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущ­ностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не сов­падают'с обыденными представлениями, и, как показывают ис­следования, житейские понятия часто мешают усвоить науч­ные.

По мнению, например, младшего школьника, мышь есть до­машнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищни­кам кошку (так как она «хорошая»).

Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «свет­ляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» оста­навливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похо­жей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце вос­ходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грам­матических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим харак­тером-обобщения. Задача же школы—формировать способ­ность к теоретическим обобщениям.

«Переход к систематическому обучению в школе, к усвое­нию научных знаний,—пишет Д. Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об ок­ружающих его предметах и явлениях действительности»'.

Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычисли­тельных, измерительных, графических и др. Современные про­граммы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существо­вал между содержанием обучения в начальных и средних клас­сах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.

В начальных классах дети получают первоначальные зна­ния о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда;

рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают перво^ начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с ме­стоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах.

Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основ­ных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об инто­нации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам.

Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с больши­ми затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отноше­ния между речью и языком. Такого ребенка приходится пере­учивать, раскрывая научное представление об этих соотно­шениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозна­чающими звуки, и устанавливают, что отношения между зву­ком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозна­чают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положе­ния в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одни­ми и теми же буквами).

Эльконин Ц. Б. Психология ибучгпня .младшею школьника.М., 197<

1Я10ГИКЯ и 11Г11кпп^| но k Mi 1/П " '>1

(«Псдаюшка н психолошя*, № 1(1), с. 23.

У1


Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения дейст­вий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный про­цесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая дея­тельность затрудняется из-за отсутствия навыков.

Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполне­ния дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно пере­ходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, кон­троль за результатом ослаблен.

Но мере выработки навыка лишние движения и .операции ус1р<чня|йгся, '^отдельные операции и движения сливаются .в одно сложное дспствнр, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится .на его резу л ьта т ьь опе­рации (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руковод­ств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы- 1 ирою темпа работы на начальном уровне формирования на­выка.

При отработке навыков учителю важно подметить, прояв­ляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ра­нее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения.

Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отри­цательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, не­правильно выработанный навык долгое время продолжает ме­шать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые.срфо-гдаДшясхкце. навыки могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не мо­жет. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается но­вый навык от старого.

Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учеб­ной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнем^ следует, понимать такое сочетание .знаний и навыков, ко­торое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Сле­дует различать специфические умения, проявляющиеся на

уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, прояв­ляющиеся при выполнении любой деятельности: умение пла­нировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие.

Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"^'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические по­ложения, на которых они строятся. Это проявляется.в, .г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учи­тель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуж­дал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.

Совершенствование умений приводит .к тому^ что на ,.выс-^1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутость^,,не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным.

При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень .-у.мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий. "—-' ^Подазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся.

Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребен­ка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, ра­боты с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по;

своей психологической природе. Каждое умение включает це­лый ряд других. Например, умение вычислять связано с уме­нием разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это уме­ние предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычисли­тельную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычисли­тельное умение, заменяется более простой задачей счета предметов.

Уже и детском сллу можно сформировать умение считать •' любого пункта числовою ряд-i н группами. Н. Л. Менчнн-

9?


екая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформиро­вать правильное умение. Вначале с помощью наглядного по­собия детей знакомили с тем, на какие числа можно разло­жить то или иное число (в пределах десятка). Причем показы­вали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого уме­ния способствовало успешному овладению различными вы­числительными операциями.

Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный ана­лизаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необхо­димые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуко­вой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоз­дана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они кон­струируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозмож­но. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к та­кому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова.

Овладев искусством слияния звуков в слова, дети млад­шего школьного возраста иногда неправильно понимают содер­жание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учи­телем возникают задачи—обогащать словарь детей и на­учить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.

При овладении навыками письма первоначально все вни­мание ребенка уделяется технике письма и соблюдению пра­вил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфо­графии.

Сначала письменная речь ребенка определяется его уст­ной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. По­этому он допускает много ошибок. По мере овладения грам­матикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.

Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка явля­ется умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли при­думывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии это­го умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами.

Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятель­ности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, со­отнестиих с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.

В программепо русскому языку большое внимание уделя­ется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь вы­делить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учи­теля основную мысль прочитанного; передать содержание про­читанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоя­тельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций;

отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, ха­рактеризующие события, действующих лиц, картины природы;

•подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать глав­ное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить сло­ва и выражения, характеризующие события, явления, разли­чать значения слова в разных текстах.

В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно уста­новить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характери­зующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице;

сжато передать содержание прочитанного рассказа по само-


стоятельно составленному плану; найти в рассказе и объеди­нить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, на­ходить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.

Такая работа над текстом представляет определенные труд­ности для малыша. Исследование показало, что первоклассни­ки затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли от­дельные слова из текста, но выразить обобщенно существен­ное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось толь­ко учащимся III класса.

Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей ра­боты учащихся по любому предмету, его формирование ока­зывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд требований к мысли­тельной деятельности ребенка.

1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться:

а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».

2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содер­жанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. От­дельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-поих содержанию и отобрать те, которые в наи­большей степени отражают основную мысль и содержание данной части.

Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста свя­заны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).

96 '

Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план.

В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит глав­ную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.

Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих дейст­вий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А что­бы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рас­сказа». Таким образом ученик осмысливает последователь­ность действий.

Особенности умственного развития в процессе учебной дея­тельности. Продуктом учебной деятельности, как мы уже го­ворили, является не только изменение уровня обученности и сформированности учебной деятельности, .но и усиление обще­го развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым «если учите­лю недостаточно ясны те стороны умственного развития, ко­торые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках данного учебного цикла, если не определены те фор­мы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям школьников»'.

Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных эта­пов мыслительной деятельности.

Досих пор сохранили полную силу положения Л. С. Вы­готского об основных показателях мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения науч­ными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показа­телями являются степень обобщенности, абстрагированности

' Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, («Педаю-пгеа и психология», № 8), с. 20.

7 Заказ 3984

;«7


понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимо­связи между различными понятиями.

Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают при­емами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают спо­собность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой.

Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «спо­собность достигать в более короткий срок более высокого уров­ня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с вы­соким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов.

3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного разви­тия считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующих­ся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо ис­пользуют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказыва­ется малоэкономичным, перегружен ложными суждениями". .

Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен ов-.ладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объе­динить все эти приемы в единую систему.

Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный про­цесс будет наиболее эффективным для общего развития школь­ников, то он будет и надежной основой сознательного и проч­ного усвоения знаний.

В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании

' См.: Проблемы диагностики умственного развития учащихея/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23.