УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Проблема обучения и развития. Активность учащегося зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение и характером их взаимодействия и степени согласованности).
К особенностям преподавания можно отнести учебный материал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что делают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, навыки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу – задачу развития. Важно, чтобы ребенок не только усвоил знания, но и развил определенные психические свойства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для дальнейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное развитие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и с действиями ученика и характером связей и взаимодействия между ними.
Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собственными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.
Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассматривают обучение и развитие в диалектическом единстве при ведущей роли обучения. С их точки зрения, обучение – важнейший стимулятор развития и в то же время само на него опирается. Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образный, обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип. Обучение не только опирается на возрастные возможности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ставит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные потребности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал. Такой подход вообще снимает проблему развития в процессе обучения.
Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.
До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития – установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике.
Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.
В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.
Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других – развитие качеств ума и т.д.
Проблема диагностирования умственного развития. Еще Л.С. Выготский в свое время выступал против метода тестов как единственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования которого и применялись тесты) не исчерпывает всей его картины. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития определяются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Определение еще не созревших на сегодняшний день, но находящийся в процессе созревания процессов (зоны ближайшего развития) и составляет вторичную диагностику развития.
Исследуя, на что ребенок способен самостоятельно, выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что он способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский. В одних случаях это действительно дефект в умственном развитии ребенка, в других – это результат отсутствия необходимых и достаточных для решения знаний и умений.
«Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только тесты, простирающиеся вперед на полгода... Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития»*.
* См.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956. С.446– 448.
Мысли, высказанные Выготским о зоне ближайшего развития ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения (подробнее см.: [21,24,31]).