Особливості історичного пізнання і мислення.
Лекція 12. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІСТОРИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ
План:
1. Особливості історичного пізнання і мислення.
2. Методи розвитку історичного мислення.
3. Розвиток критичного мислення учнів на уроках історії.
Література:
Баханов К.О. Посилення розвивальної орієнтації українських підручників з історії з початку ХХІ ст. / К.О. Баханов. // Історія в школах України. – 2007. –.№ 3. – С. 6-11.
Баханов К. Педагогічні інновації навчання історії / К. Баханов. – К. 1998. –112 с.
Беспечанский В.П. О формировании исторического мышления школьников / В.П. Беспечанский // Советская педагогика. – 1980. – № 2. – С. 63-70.
Дрібниця В. Електронний підручник – сучасний засіб навчання / В. Дрібниця. // Історія України.– 2004. – №14. – С.11-13.
Задорожна Л. Історичні документи як основа побудови пізнавальних завдань / Л. Задорожна. // Історія в школах України. – 2002. –.№ 3. – С. 35-39.
Ладиченко Т. Аналізуючи різні погляди, виробляти власне історичне мислення (Лабораторно-практичні роботи з документами) Всесвітня історія. 11 клас / Т. Ладиченко. // Історія в школах України. – 2003. – №3. – С. 27-29.
Сотниченко В. Формування історичного мислення: квантативний та квалітативний аспекти / В. Сотниченко. // Історія в школі. – 1999. – № 11. – С. 11-13.
Терно С. Історичне мислення: як його розвивати? / С. Терно. // Історія в школах України. – 2007. – № 5. – С. 8–12.
Терно С. Методичний апарат підручника:яким вимогам він повинен відповідати? / // Історія в школах України. – 2004.– №7.– С. 17–20.
Терно С. Як підвищити вмотивованість вивчення історії? / С. Терно. // Історія в школах України. – 2004.– №8.– С. 22–26.
Шеремет М. До проблеми формування критичного мислення особистості / М. Шеремет. // Історія в школі. – 2006. – №.8 – С. 15–17.
Основні поняття та терміни:мислення, змістовні компоненти мислення, операційні компоненти мислення, історичне мислення, проблема формування історичного мислення, особливості історичного мислення, методи історичного пізнання, компоненти історичного мислення, методи формування історичного мислення, критичне мислення, методи формування критичного мислення учнів.
Особливості історичного пізнання і мислення.
Відповідно до вимог навчальної програми та Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти однією з важливих цілей навчання історії в школі є розвиток історичного мислення.
Наукове історичне мислення дозволяє учням правильно орієнтуватися у соціально-історичній дійсності, є важливим фактором становлення і формування громадянської зрілості, активної життєвої позиції молодих людей.
Проте його формування пов’язане з цілим рядом труднощів як теоретичного, так і методичного плану.
На протязі цілого століття йшов пошук досконалих методів навчання історії; педагогами, психологами узагальнювався певний досвід, пропонувались нові ідеї в цій галузі.
Ще у 20-30-х роках ХХ ст. у працях М.Н. Шардакова, Н.О. Менчинської та інших було започатковане дослідження мислення учнів, намітився диференційований підхід до цього процесу у залежності від виду навчальної дисципліни. С.Л. Рубінштейн розглядав психологічні основи мислення. Проблеми формування історичного мислення досліджував В. Предтеченський, П.Я. Гальперін, О.С. Границька.
У методичній науці проблема формування історичного мислення на уроках історії розроблялася у ряді праць відомих вчених-методистів у другій половині ХХ ст. Зокрема, особливості розвитку розумових здібностей у процесі навчання історії висвітлено у працях Н.Г. Дайрі, І.Я. Лернера, Ф.Б. Горелика, В.М. Сотниченка та ін.
Проблема формування історичного мислення в учнів загальноосвітніх шкіл залишається актуальною і в останнє десятиліття. Прийнята у 2000 році „Концепція загальноосвітньої середньої освіти (12-річна школа)” наголошувала на підсиленні розвивальної орієнтації навчання. Хоча фундаментальних теоретичних досліджень з даної проблеми нема, окремим аспектам реалізації цього важливого завдання присвячено ряд публікацій у фахових виданнях. Зокрема, В. Сотниченко у статті „Формування історичного мислення: квантитативний і квалітативний аспекти” розробив технологію особливого типу мислення, у якому акцент зроблено на формуванні абстрактних моделей форм історичного процесу і його структурних складових. Т.В. Ладиченко пропонує методику формування історичного мислення під час проведення лабораторно-практичної роботи з документами, архівними джерелами. К. Баханов досліджував проблему формування мислення на лабораторно-практичних уроках, а також розвивальні можливості шкільних підручників з історії. Ряд статей присвячено проблемам формування одного з різновидів історичного мислення – критичного. Методист С. Терно у своїй праці „Історичне мислення: як його розвивати?” розглядає змістовні та операційні компоненти мислення, характеризує основні методи історичного пізнання, визначає умови розвитку історичного мислення. Проблемі ролі історичного мислення у розвивальному навчанні присвячені праці В.В. Давидова.
Вищим пізнавальним процесом і формою творчого відображення людиною дійсності є мислення. Поширеним є таке визначення: мислення – це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях. Мислення розглядається як творче перетворення наявних у пам’яті уявлень і образів. Стосовно навчання історії мислення дає змогу усвідомлювати історичні факти у вигляді історичних понять, а також розв’язувати проблеми в галузі історії. У процесі мислення прийнято виділяти в ньому два основні блоки: 1) змістовний 2) операційний. Змістовними компонентами мислення виступають уявлення та поняття. Знання, отримані в результаті чуттєвого пізнання, існують у свідомості людини у вигляді уявлень. А ті знання, що отримані внаслідок логічного пізнання, існують у вигляді понять. Основними відмінностями між уявленнями та поняттями, по-перше, є те, що уявлення – це завжди образ, а поняття – це думка, втілена у слові; по-друге, уявлення містить як суттєві, так і несуттєві ознаки, поняття ж концентрує значущі та суттєві ознаки.
До операційних компонентів мислення відносять такі базові логічні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація. Кожна з цих логічних операцій виконує важливу функцію у процесі пізнання й знаходиться у складному взаємозв'язку з іншими операціями.
Головними серед них є аналіз і синтез, інші – похідні від них. Так, абстрагування полягає в розумовому абстрагуванні від несуттєвих для прийнятої мети осмислення ознак і властивостей явища. Для цього треба попередньо вичленувати шляхом аналізу ці ознаки. У всіх випадках абстракція передбачає аналіз з метою вичленуваня і синтез з метою узагальнення.
Аналіз і синтез включені у дію конкретизації. Вона передбачає розгляд абстрактного в його конкретних проявах і зв’язках, розкриття загального у його реалізації у дійсності, вимагає обліку фактів, які мають відношення до абстрактного, і зв’язків між ними.
Узагальнення застосовується для визначення властивостей предметів і зв’язків між ними. Спочатку виділяються суттєві властивості кажного предмету, а потім подібні властивості об’єднуються в ознаку цілої сукупності або класу предметів.
Складною і важливою формою мислення є систематизація. Знання поза певною системою часто не дають користі. У шкільному навчанні є немало випадків помилкової систематизації, наприклад засвоєння учнем помилкової системи зв’язків між знаннями. Учням здається, що вони розуміють матеріал, оскільки встановили зовнішній зв’язок, часто неправильний. Завдання полягає в керівництві формуванням справжньої системи наукових знань.
У 70–80-ті роки ХХ ст. з метою систематизації і упорядкування знань з історії використовувалися схеми, запропоновані Ф.Б. Гореликом, М.Г. Дайрі, І.М. Грицевським, Н.І. Запорожець та ін. Проте ці схеми іноді надавали логіці знань стереотипність, яку учням важко було долати. Тому, закріпивши схеми у свідомості учнів, слід конструювати і давати завдання, які передбачають перебудову цих схем. Наприклад, питання про історичне значення того чи іншого народного повстання можна розпочати не з традиційного опису причин, а із значення щоб потім перейти до характеристики умов виникнення результатів повстання або програм повсталих. У всіх випадках учень проявить систематичність своїх знань.
Психологи розрізняють різні типи мислення. Вони розрізняють, зокрема, активне самостійне і творче мислення. Більшість психологів і філософів поділяють мислення на репродуктивне і творче. Така думка є більш правильною, оскільки активне і самостійне мислення може бути одночасно творчим і нетворчим. При репродуктивному мисленні суб’єкт здійснює знайомі йому розумові дії зі знайомим йому матеріалом, досягаючи знайомих результатів, або набуваючи нових результатів, підказаними йому шляхами, як це часто буває під час сприймання готових знань
Мислення також може бути раціональним і образним.
В методичній літературі робилися спроби визначити головні риси історичного мислення. Так, І.В. Гіттіс визначила наступні риси історичного мислення в учнів молодших класів: 1) виділення історичних фактів та явищ; 2) ідея розвитку і етапів; 3) усвідомлення зміни порядків; 4) усвідомлення послідовного зв'язку подій та явищ; 5) усвідомлення причинно-наслідкового зв'язку, зв'язків по подібності і відмінності; 6) усвідомлення регулярності зв'язків;7) підведення декількох понять під одне загальне поняття.
Цінність цього визначення полягає в тому, що зроблений акцент на формування в учнів принципів осмислення історичних фактів.
Особливості історичного мислення в цілому сформулював І.Я. Лернер: 1) уміння описати суспільне явище або подію, правильно відібравши характерні для нього риси і факти; 2) з'ясування причин виникнення будь-якого суспільного явища; 3) прагнення до визначення умов, супутніх історичному явищу і їх взаємопоєднанню; 4) усвідомлення перехідного характеру історичних явищ, їх історичного значення; 5) усвідомлення різноманіття конкретного прояву закономірностей історії; 6) пошук тенденції розвитку, закладеної в кожному історичному явищі, 7) пошук соціальних мотивів, що визначають діяльність суспільних груп або окремих осіб; 8) ступінь їх прогресивності; 9) інтерес до зіставлення минулого і теперішнього часу; 10) уміння брати з фактів минулого уроки історії.
Проблема визначення специфіки історичного мислення залишається актуальною як в теорії, так і в практиці навчання.
Розвиваючому навчанню методичні свої праці присвятили Н.Г. Дайрі, потім П.В. Гора, Ф.Б. Горелік, Г.М. Донський, Г.А. Кревер, М.І. Кругляк, В.О. Пунський та ін., які підготували реальний матеріал для теоретичного і методичного узагальнення засобів і шляхів формування історичного мислення.
Що стосується теоретичного осмислення самої природи історичного мислення, то методисти і вчителі-історики нерідко співвідносять його тільки з нормами логічного мислення. Таке звуження єства проблеми веде до зниження ефективності навчання історії. Звичайно, в процесі історичного мислення використовуються загальні закони логіки. Але з цього не потрібно робити висновок, що учень, який навчився проводити на матеріалі історії порівняння, абстрагування, аналіз, синтез тощо, набув навичок історичного мислення.
Розвиток історичного мислення учнів передбачає застосування діалектичного мислення, що є його серцевиною. Історичне мислення виступає також методом пізнання.
Історичне мислення – це розумова діяльність людини, спрямована на осмислення минулого, теперішнього і прогнозованого майбутнього. На думку методиста С. Терно, історичне мислення – це різновид наукового мислення, якому притаманні не лише специфічні риси, а й загальні норми правильного мислення. Воно включає вже присутню ступінь розуміння соціального життя.
Опис історичного мислення і його властивостей повинно, таким чином, відобразити знання як методи пізнання і як тлумачення історичних явищ. За методом застосування їх можна розбити на три типи. Перший – застосування точного правила дій, наприклад методу складання діаграм кількісного зростання якого-небудь об'єкту по періодах. Другий – стосується узагальнених прийомів дій, кожна операція якого лягає на плечі виконавця і вимагає його самостійності. Ними можуть бути схеми опису повстання, застосування порівняльного методу, складання плану тощо. Кожний пункт схеми вказує на те, що треба робити, для виконання даного пункту, наповнення його реальним змістом покладається безпосередньо на самих учнів.
Третій тип пов'язаний з узагальненими знаннями, що виступають як принцип діяльності, вказуючий її напрям, але не спосіб пізнавальної діяльності. Учень повинен набути в ході навчання готовність застосовувати знання у всіх трьох вказаних типах.
В історичному мисленні вирішальну роль грає історичний факт. Від багатства фактів, характеру їх фундації, накопиченого пам'яттю, значною мірою залежить об'єм уявлень, що лежить в основі пізнання історичного процесу, змістовність його теоретичного розуміння.. Знання будь-якого факту зовні істотних його зв'язків позбавлено змістовного значення. достовірний історичний, науковий факт – це факт, що тлумачить в його істотних зв'язках.
Проте факти історії потрібні не тільки для визначення зв'язків між ними. В науковому пізнанні факти потрібні для узагальнення їх в системі ідей, а в навчальному – для засвоєння цих узагальнень. Факти – джерело і об'єкт мислення. Усвідомлені факти є джерелом етичної, естетичної і ідейно-емоційної дії. Разом із зміною особистості (збагачення знаннями і т. ін.) раніше засвоєні факти міняються в своєму значенні для них придумують нове раціональне і емоційне значення. Кожний історичний факт індивідуальний, але в ньому є спільне з іншими фактами. Тому є важливою сукупність фактів, що дозволяє зробити узагальнення. Узагальнення проводиться методом виділення істотних фактів, побудови їх єдності знаходження загального і головного у них і використовування цього загального як аргументу в осмисленні кожного факту даної єдності.
Об'єктивно факт сам по собі завжди відображає щось загальне але це загальне може бути виявлене, якщо у свідомості є установка на осмислення часткового, одиничного крізь призму загального, якщо свідомість сприймає часткове як віддзеркалення загального. Такого роду історичні факти, тобто інтерпретовані факти бувають трьох видів:
а) розкриваючі дію якого-небудь закону;
б) відображуючі своєрідність історичного розвитку;
в) пояснюючі конкретний прояв історичного закону в різних країнах.
Учень переважно одержує факти в готовому інтерпретованому вигляді. Він тільки частково виступає в ролі самостійного суб'єкта, що пізнає. В навчальному пізнанні є переваги у швидкості і економічності, але виникає небезпека недостатньої забезпеченості учня сукупністю фактів, неповною ясністю зв'язків між ними. Це породжує формалізм знань.
Будучи встановленими і зафіксованими в пам’яті, факти вимагають опису. Це не просто відтворення сказаного вчителем або прочитаного в підручнику, а самостійний опис одного або ряду взаємозв'язаних історичних фактів.
Історичне пояснення специфічне, оскільки будується на багатьох деталях, дрібних і часом випадкових подіях, що відображають ті або інші відтінки матеріалу. Пояснення виробляється через мету, мотиви, спонукає усвідомити дії і через закон
Головною властивістю історичного пояснення є його базування на закономірностях історичного процесу. Тому важливо, щоб учні засвоїли їх конкретно і активно використовували в своїх спробах розуміння історичних явищ Закономірності історичного процесу, не дивлячись на індивідуальність окремих подій, виходять з повторюваності типових явищ характерних тенденцій. Наприклад, нові археологічні відкриття невідомих соціальних утворень підтверджують схожість історичних етапів у всіх народів, знаходять співпадаючі тенденції.
Щоб усвідомити розвиток суспільства і осмислити його, необхідно виробити історизм мислення, про який немало написано в науковій і методичній літературі. Принцип історизму виражається в конкретно-історичному підході до вивчення суспільних явищ.
Історизм допускає розгляд даного явища як ланки в ланцюзі інших і на фоні більш загальних процесів, які протікають у світі.
Історизм як принцип пізнання не співпадає з поняттям історичного мислення. Перший указує ряд напрямів, в яких неодмінно треба шукати значення всякого історичного явища. Друге припускає наявність в свідомості загальної картини реального історичного шляху, пройденого людством, відношення до цієї картини, використовування її фону для кожного конкретного явища і методу пізнання.