Психологічна структура педагогічної діяльності
Ефективність педагогічної діяльності обумовлюється повноцінністю та психологічною насиченістю всіх її структурних складових. Аналіз психологічної структури педагогічної діяльності доцільно здійснювати на фундаментальних засадах загальної теорії людської діяльності, її загальнопсихологічної моделі (О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов), що включає такі компоненти як мотив, ціль, об’єкт, суб’єкт, зміст, засоби, результат. Всі вони притаманні також педагогічній діяльності, хоча і наповнюються специфічним змістом. У сучасній теорії педагогічної діяльності існують різні підходи до визначення її структури. Н.М.Тарасевич у структурі педагогічної діяльності виділяє мету, засоби, об’єкт та суб’єкт, розкриває їх специфіку, але не розглядає змісту та результатів педагогічної діяльності. А.М.Мудрик, О.І.Щербаков визначають структуру педагогічної діяльності більш деталізовано, включаючи до її складу мету, суб’єкт, об’єкт діяльності, а саму педагогічну діяльність тлумачать як сукупність певних дій та операцій (окремих впливів), засобів діяльності (змісту, форм, методів), умов діяльності (загальної частини), результатів. Цілісна структура педагогічної діяльності стала об’єктом спеціального дослідження Б.Т.Наумова, завдяки якому значно розширились системні науково-теоретичні уявлення про її компонентний склад, що охоплює цілі, предмет, засоби, зміст, результати педагогічної діяльності. Проаналізуємо основні складові психологічної структури професійної діяльності педагога.
Визначна роль у структурі педагогічної діяльності належить м о т и в а ц і ї, що обумовлює активність вчителя та визначає характер її спрямованості. Педагогічну діяльність зумовлюють водночас декілька мотивів, тобто вона є полімотивованою, але сукупність різних мотивів об’єднюється домінуючим, що і визначає її провідну спрямованість. У системі професійно-педагогічної мотивації розрізняються зовнішні (престижність навчального закладу, співвідношення платні із можливостями професійної самореалізації), та внутрішні (самоствердження вчителя у професії, орієнтація на процес та результат діяльності) мотиви. Дослідник Г.Мюррей. відзначає також характерний для педагогічної діяльності мотив влади, який проявляється в бажанні вчителя контролювати соціальне оточення, впливати на думку та поведінку інших людей, переконувати їх у власних поглядах. Серед видів мотивів влади в діях вчителя М.О.Амінов розрізняє до того ж владу покарання, владу еталону, інформаційну владу та ін.
Мотиваційна сфера педагогічної діяльності інтерпретується А.Орловим в понятті “центрація” як інтегративній системоутворювальній характеристиці педагогічної діяльності. Серед виділених автором різноманітних видів центрацій педагогічної діяльності (егоїстичної, бюрократичної, конфліктної, авторитетної, пізнавальної, альтруїстичної та ін.) особливо прогресивного значення набуває гуманістична центрація вчителя, що передбачає зосередження на інтересах всіх учасників педагогічного процесу. Вона протистоїть поширеному типу "децентрованої" шкільної освіти та відображає сучасні пріоритети функціонування освітньо-виховної сфери.
Усвідомлений мотив педагогічної діяльності, в якому проектується її результат та способи досягнення визначає м е т у педагогічної діяльності. У культурі цілепокладанні відображається управлінська сутність педагогічної діяльності, яка у цілому спрямовується (за Н.В.Кузьміною) на досягнення образу шуканого передбаченого результату відповідно до поставленої мети. На практиці, звичайно, "очікуване" та "досягнуте" не можуть повністю співпадати і це стимулює появу наступної дії вчителя. Процес досягнення цілей педагогічної діяльності триває, поки між ними не наступає певна відповідність. Цілі активних педагогічних впливів завжди плануються як ефекти просування, зростання учнів. Реалізація педагогічної мети здійснюється лише в діяльності при різнобічних змінах обставин як самої діяльності, так і учнів, що вимагає від педагога майстерності та професіоналізму. Педагогічні цілі здебільшого спрямовуються на формування та перетворення виховного й освітнього середовища, на педагогічну організацію діяльності учнів, дитячих колективів та розвиток індивідуальності кожної дитини.
Загальна мета педагогічної діяльності формулюється згідно із сукупністю соціальних вимог як актуальних виховних ідеалів і конкретизується відповідно до духовних та природних потреб кожного з учасників педагогічного процесу. Розгортання п е д а г о г і ч н и х ц і л е й – від суспільних до особистісних і навпаки – характеризується динамічними взаємопереходами. Розглянемо їх.
Цілі педагогічної діяльності утворюють складну ієрархізовану систему, характеристика якої подається в роботах Ю.М.Кулюткіна. Загальні вихідні цілі інституційного характеру відображають провідні напрямки роботи педагогічної системи або навчального закладу. Вони визначаються пріоритетами цієї системи, її найважливішими задачами і належать до стратегічних. Глобальні стратегічні педагогічні цілі задаються соціумом, інтерпретуються науковими та адміністративними інстанціями. Хоча вчитель безпосередньо не розробляє стратегічних цілей власної педагогічної діяльності, важливого значення набуває його ставлення до них, особистісне прийняття цих педагогічних цілей у внутрішній світ та власну систему цінностей. Лише тоді стратегічні педагогічні цілі операціоналізуються в реальних завданнях педагогічної діяльності та узгоджуються між собою. Існують і більш конкретні конструктивні цілі, в яких практично реалізуються вихідні стратегічні цілі освіти та виховання. Такі конструктивні цілі задаються переважно навчальними програмами, висвітлюються в посібниках, методичних рекомендаціях, матеріалах, інструкціях тощо. Порівняно до стратегічних цілей, які є більш масштабними та стійкими, конструктивні цілі – більш динамічні та змінні, вони регулюються, коригуються, уточнюються, оновлюються відповідно до розвитку педагогічної теорії та технології й потреб шкільної практики. Третій вид цілей педагогічної діяльності – операційні цілі – формулюються власне вчителем-вихователем залежно від мінливих умов роботи в певному класі, конкретного уроку або виховного заходу і тому є найбільш рухливими, динамічними, як і самі різноманітні педагогічні ситуації.
Поряд із наведеною класифікацією педагогічних цілей існує і більш деталізований їх перелік. Так, в таксономії (більш докладній класифікації) педагогічних цілей за Г.Мушинським виділяються п’ять рівнів педагогічних цілей: цілі виховання, початкові цілі виховання, спрямовуючі цілі, етапні та оперативні цілі, в яких задаються форми активності учнів. А.Цирюльніков визначає серед цілей педагогічної діяльності ідеали виховання, соціальні цілі, зміст освіти, основні функції школи як її педагогічні цілі. Цілісна система педагогічних цілей, за Б.Т.Наумовим, представлена значною кількістю їх видів, серед яких: індивідуальні, групові та колективні цілі; конкретні, оперативні та проміжні; загальні, основні, стержневі, стратегічні та практичні, часткові, кінцеві. В.А.Семиченко поділяє педагогічні цілі в діях вчителя на широкі опосередковані (просування розвитку особистості учнів, вихід в зону їх найближчого розвитку), вузькі (на учнів та зону їх діяльності, інтереси) та егоцентричні (спрямованість вчителя на себе, свій авторитет, емоційний комфорт, власні інтереси).
Вибір, розробка, формулювання педагогічних цілей обумовлюється культурою цілепокладання вчителя. За А.С.Макаренком вони не можуть бути дуже широкими, "розмитими", а вимагають конкретних програм розвитку особистості учнів. Тому цілі педагогічної діяльності вчителя повинні бути зрозумілими дітям, охоплювати реальну практику. Разом з тим, педагогічні цілі не можуть бути занадто вузькими, перебільшено емпіричними, вони мають спрямовуватися на виконання більш масштабних завдань, що пов’язані із розвитком особистості дитини, ефективністю її просування в різних сферах освіти та культури.
У теорії людської діяльності загальновизнаним є положення про її предметну детермінованість. О.М.Леонтьєв підкреслював, що словосполучення “безпредметна діяльність” позбавлено смислу, оскільки будь-яка діяльність людини має свій предмет. У теорії педагогічної діяльності поняття її предмету практично не розкривається. Б.Т.Наумов пропонує розглядати предмет педагогічної діяльності крізь призму більш відомих та визнаних понять с у б’ є к т у та о б’ є к т у педагогічної діяльності. В теорії діяльності суб’єктом традиційно називається провідна активна сила, за допомогою якої безпосередньо розробляється, організується, здійснюється ця діяльність. Об’єктом же вважається те, на що ця активність спрямована. Специфіка об’єкта діяльності в соціонімічних професіях, в тому числі педагогічній, полягає в тому, що таким об’єктом виступає сама людина (на відміну від інших, де об’єктами діяльності виступають природа, мистецтво, техніка, знакові системи). Дитина не може вважатися статичним матеріалом, оскільки є живою, ініціативною особистістю, яка має власні цілі, потреби, прагнення, що спонукають її до активності. До того ж особистість дитини інтенсивно розвивається, змінюється, зростає, знаходиться під впливом різноманітних інших педагогічних факторів.
Традиційним для педагогічної теорії і практики було визнання вчителя суб’єктом педагогічної діяльності, її провідною силою. З розвитком гуманістичних тенденцій роль вчителя як особистості і професіонала зростає, стверджується його самоцінність. Це підвищує статус суб’єктності вчителя – його відповідальності за результати своєї праці, посилює значення сформованості професійної самосвідомості, самовизначення, самореалізації власної індивідуальності, творчого саморозвитку, набуття неповторного індивідуалізованого стилю професійної поведінки. Вчитель як індивідуальний суб’єкт педагогічної діяльності водночас виступає і суспільним суб’єктом – носієм знань та суспільних цінностей як загальнокультурних та професійно-предметних.
У сучасних умовах особливо змінилося ставлення до розуміння об’єкта педагогічної діяльності. У традиційній так званій "суб’єкт-об’єктній" парадигмі визнавалась переважна односпрямованість педагогічних впливів вчителя на дітей, учням відводилась достатньо пасивна роль у педагогічному процесі, і таким чином недооцінювалась його двобічність, необхідність активної участі у ньому самих дітей. У руслі гуманістичних, особистісно зорієнтованих тенденцій суттєво підвищується роль суб’єктності учнів в педагогічному процесі, їх ініціативності у предметній діяльності, в інтенсифікації творчого розвитку, діалогу, взаємодії тощо. У такому контексті об’єктом педагогічної діяльності виступає вже не дитина, а процеси керівництва навчанням, вихованням, розвитком учнів з метою формування їх суб’єктної позиції у педагогічному процесі. Поряд із цим не слід принижувати значення суб’єктності педагога: орієнтація вчителя на творче співробітництво не повинна призводити до ослаблення його ролі у керівництві педагогічними процесами. Перспективними у цьому плані виступають теоретичні засади, розроблені в працях К.О.Альбуханової, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна, В.А.Петровського та ін, щодо полісуб’єктності педагогічної діяльності (вчителя та учня): розмежування їх функцій та ролей не виключає наявність у кожного з них власних, але узгоджених та об’єднаних цілей, ефективність яких визначається двобічними критеріями.
У структурі педагогічної діяльності серед її компонентів виділяється з м і с т діяльності вчителя, але сутність цієї складової педагогічної діяльності висвітлюється в психолого-педагогічній літературі неоднозначно. Б.Т.Наумов визначає зміст педагогічної діяльності через поняття змісту освіти та змісту виховання школярів, які спеціально досліджуються в рамках дидактики та теорії виховання. Змістом педагогічної діяльності називають і процес організації навчальної та виховної діяльності, що спрямовується на засвоєння дітьми предметного соціокультурного досвіду як основи та умов їх розвитку, а також процес організації педагогом власної діяльності.
Зміст педагогічної діяльності як процес її організації зумовлюється використанням певних з а с о б і в, володіння якими допомагає вчителю поставити учнів в активну позицію навчально-виховної діяльності, залучити їх до процесів творення самих себе. Віддаючи належне різним існуючим точкам зору щодо характеристики засобів педагогічної діяльності в загальнопедагогічній теорії, доцільно спиратися на підхід Б.Т.Наумова щодо їх класифікації та інтерпретації.
Автор пропонує розрізняти п’ять основних видів засобів педагогічної діяльності. По-перше, це особистісні засоби вчителя як психофізичний та фізіологічний інструментарій його професійної праці, що виявляються в зовнішності педагога, його мовленні, невербальній поведінці, манерах, стилі одягу, вбранні тощо. За думкою А.С.Макаренка такі “пустощі” як стояти, сидіти, підніматися, підвищувати голос, посміхатися, дивитися, та ін. часто стають вирішальними для ефективності педагогічної діяльності. Вони невід’ємно пов’язані із загальною культурою вчителя, його духовними, інтелектуальними якостями і перетворюються на дієві способи впливу на учнів та інструмент педагогічної праці. По-друге, це матеріальні засоби – книги, методичні матеріали, дошка, обладнання тощо, що можуть виконувати різноманітні функції у педагогічному процесі. Користування ними вимагає спеціальної підготовки та відповідного методичного забезпечення. По-третє, дуже близько до попередніх, але і тих, що мають власну специфіку належать технічні засоби – аудіо, відео, компьютерні засоби та інші технічні прилади, що на сучасному етапі все активніше впроваджуються у шкільне життя. По-четверте, до засобів педагогічної діяльності пропонується включати такі різноманітні організаційні форми та режимні моменти як розклад, урок чи будь-який виховний захід, яким притаманні певні педагогічні можливості. Прикладами таких засобів за методикою І.П.Волкова можна вважати КТС, організацію "творчих кімнат". По-п’яте, засобами педагогічної діяльності можуть виступати і відносини між вчителем і учнями, вчителем і батьками, відносини в педагогічному та учнівському колективах. Яскравим прикладом побудови відносин з учнями як ефективного засобу педагогічної діяльності є досвід роботи Ш.А.Амонашвілі. Безперечно наведена класифікація засобів педагогічної діяльності дає дещо абстраговані уявлення про їх різновиди, оскільки вони використовуються у різноманітних сполученнях залежно від мети, змісту та конкретної ситуації педагогічної діяльності.
Найважливішим компонентом структури педагогічної діяльності є її р е з у л ь т а т. Проблема результативності та оцінювання продуктивності педагогічної діяльності належить до найскладніших та найбільш практично значущих. Але, як не парадоксально, вона ще не набула достатнього наукового осмислення та методичного вирішення, аби мати чіткі теоретичні позиції та практичні орієнтації з цих питань. Наукові дослідження результативності педагогічної праці активно проводились у 70-ті рр. у роботах М.І.Болдирєва, Є.В.Бондарєвської, Н.В.Кузьміної, Ю.М.Кулюткіна, Б.Т.Ліхачова, А.К.Маркової та ін. Разом з тим, можна констатувати неоднозначність позицій авторів щодо критеріїв та методів оцінювання продуктивності результатів праці вчителя-вихователя. Ними передусім виступають рівні навчаності та вихованості учнів. Також пропонується використовувати і більш опосередковані критерії – теоретичні знання, методичну озброєність, особистісні якості, професійний потенціал тощо.
Найбільш визнаним підходом до тлумачення результативності педагогічної діяльності є концепція Н.В.Кузьміної. Автор пропонує вважати результатами професійно-педагогічної діяльності сформованість психічних новоутворень особистості учнів засобами навчального предмета, які забезпечують продуктивний їх саморозвиток у подальшій педагогічній системі, у самостійній виробничій діяльності, у житті. Результати педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною) можна умовно поділити на кінцеві та поточні (проміжні). І кінцеві, і проміжні результати більшою або меншою мірою відповідають запланованому, визначеному метою, бажаним для отримання. Разом з тим шкільна практика засвідчує, що результати педагогічної діяльності не можуть повністю відповідати поставленій меті, вони проявляються здебільшого опосередковано і залишаються відкритими щодо досягнення педагогічних цілей. Кінцеві результати доцільно вимірювати за показниками входження учнів у наступну педагогічну систему або суспільне виробництво, що означає не лише реальну їх успішність на даному етапі, а й подальші досягнення у майбутньому. Ознаками поточних результатів педагогічної діяльності є рівень виконання навчальних планів та програм, реальні вчинки учнів. Професіоналізм же вчителя виявляється в його спроможності за поточними результатами прогнозувати та проектувати кінцеві. Н.В.Кузьміна розробила шкали оцінювання продуктивності педагогічної діяльності, що визначається наступними рівнями:
1 – мінімальний – репродуктивний, коли педагог здатний передати іншим те, що знає сам (не продуктивний);
2 – низький – адаптивний, коли педагог пристосовує свої повідомлення до особливостей аудиторії (малопродуктивний);
3 – середній – локально-моделюючий, що проявляється у володінні в цілому стратегіями педагогічної діяльності, але фрагментарно (середньопродуктивний);
4 – високий – системно-моделюючий знання, характеризується спроможністю формувати систему знань та умінь з предмету (продуктивний);
5 – вищий – системно-модулюючий діяльність і поведінку учнів, на якому викладання предмету перетворюється в ефективний засіб формування особистості учнів (високопродуктивний).
Проблема оцінювання результативності педагогічної діяльності загострилась та набула ще більшого значення у зв’язку із введенням атестації вчительських кадрів в нормативну базу й шкільну практику та присвоєнням педагогічних категорій з відповідними розбіжностями у матеріальному винагородженні вчительської праці. Сучасні дослідники В.Я.Синенко, А.К.Маркова, І.П.Підласий розробили науково обґрунтовані шкали та методики оцінювання професіоналізму вчителя. Так, А.К.Маркова відповідно до розробленої психологічної концепції праці вчителя пропонує вивчати її результативність та рівень професійно-педагогічної компетентності, виходячи з аналізу трьох її сторін – педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, особистості вчителя на основі розгалуженої системи критеріїв (об’єктивних та суб’єктивних, процесуальних та результативних, кількісних та якісних та ін.) за кількома векторами аналізу (знаннями, уміннями, позиціями, особистісними якостями). Цей підхід достатньо органічно співвідноситься з існуючою системою педагогічних категорій та кваліфікаційних рівнів педагогічної ерудиції та умілості, майстерності, творчості і врешті решт професіоналізму.
Функціональний склад