У розвитку теоретичних уявлень про виховання у новий час найбільш помітним виступає діалог двох позицій, двох точок зору.

Лекція 2.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТИ ТА СУЧАСНИХ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

Мета. Дати загальну характеристику мети та сучасних проблем виховання

 

План

 

 

1. Мета виховання як педагогічна проблема

2. Загальні риси процесу соціалізації, виховання та завдання виховної роботи.

3. Виховання як процес

4. Основні суб'єкти мікросередовища соціалізації

5. Технології виховання

6. Самовиховання

 

Література:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.

2. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994.

4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. - М., 1968.

5. Денисова Н.Е. Експрес-діагностика дітей першого року навчання, які мають проблеми мовного розвитку // Дефектологія. - №2. - 1998.

6. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1996.

7. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. - М., 1965.

8. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М., 1994.

9. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

 

Тривалість: аудиторна – 2 години, на самостійну роботу – 2 години.

Методи:словесні, наочні, практичні.

Матеріально-технічне забезпечення та дидактичні засоби, ТЗН:роздатковий матеріал, таблиці.

 

 

Питання про мету виховання уявляється, на перший погляд, нібито простим: виховувати треба для того, аби людина володіла навичками культури, що дозволяє їй стати повноцінним членом суспільства. Це, безумовно, слушна думка. Але вимоги суспільства до його членів у різні епохи й у різних народів не завжди були однаковими. Так, у середні віки в європейській культурі пріоритетними якостями були відповідність соціально­му статусу, релігійність, скромність, шанобливість до автори­тетів, у той час як в ХІХ-ХХ століттях переважними цінностями стали працьовитість, завзятість, допитливість, здатність до твор­чості, динамічність.

В останні століття загальновизнаною метою виховання став всебічний розвиток особистості. Це виходить з уявлення, що та­ка людина є більш корисним членом суспільства, і що, реалізую-чи свої різнобічні можливості, вона здатна відчувати себе більш задоволеною життям. Таке розуміння зародилося в ті часи, коли освіта і всебічний розвиток були розкішшю, доступною тільки незначній частині населення. Ніщо не здавалося більш бажаною перспективою, ніж надати таку можливість широким верствам. Всебічний розвиток, який здебільшого поєднувався з матеріаль­ним добробутом, а тому разюче контрастував із вихованням ма­лозабезпечених, переконував у своїх перевагах.

Зараз ми є свідками того, що система освіти України, незважа­ючи на всі негаразди, робить майже все можливе для реалізації мети всебічного розвитку особистості. Всі спроби посилити той чи інший бік виховання наштовхуються на перевантаження учнів і дефіцит навчального часу. Покращання методичної майстер­ності педагогів також є повільним і поступовим процесом. Резерви удосконалення виховання і в школі, і в сім'ї, і за місцем проживання, звичайно, є, але фактично система освіти до­сягла практично можливого_рівня^всебічного розвитку особистості, і ми бачимо його реальні плоди.

Які ж це плоди? На адресу сучасної людини в останні роки до­сить рідко можна почути щось добре (на відміну від доперебудов-ного періоду, коли радянська людина зображувалася повною дос­коналістю). Не будемо довіряти жодній з цих крайностей. Все пізнається в порівнянні. На фоні типового селянина або міщани­на, що складали більшість населення у XIX столітті, наш сучас­ник виглядає, безумовно, всебічно розвиненою людиною. Він знайомий з основами наук, найбільш помітними явищами у світі мистецтва, хоча б поверхово обізнаний з багатьма напрямками пошуку людської думки, здебільшого коло його інтересів не об­межується тільки професійною працею. Звичайно, йому можна зробити докір за те, що він, скажімо, недостатньо розуміється на класичній музиці, живописі або чомусь іншому, але це було б не­справедливо. Життя підтверджує що, незважаючи на приблизно рівні умови виховання, людина найчастіше обирає один бік роз­витку: технічно-практичний, науковий, гуманітарний тощо і бере від можливостей всебічного розвитку стільки, скільки спромож­на за власними здібностями.

Отже, існуюча система освіти попри всі її недоліки створює для всебічного розвитку практично достатні умови. Звичайно, якість всебічного розвитку буде підвищуватись і далі, але цс за­вдання переходить а категорії головних і стратегічних до кате­горії, так би мовити, тактичних.

А що ж постає стратегічною метою виховання? Нагадаємо, що йдеться про актуальну, сучасну мету на відміну від вічної та універсальної мети — сприяти соціалізації людини, розвитку її різнобічних можливостей, необхідних для нормальної життєді­яльності. Аби з'ясувати це питання, спробуємо зрозуміти, що є в наш час найбільшою перешкодою на шляху людини до її саморе-алїзації та психологічного комфорту. Раніше такі перешкоди бачи­ли у неписьменності, неуцтві, нерозвиненості і бідності, що поро­дило мрії про всебічний розвиток. Зараз неосвіченість і забитість пішли у небуття, але люди, як і раніше, на кожному кроці скаржать­ся на життя, хворіють неврозами і відчувають психологічний дис­комфорт. Наукові дослідження і щоденні спостереження показують, що здебільшого ми страждаємо від недосконалостіміжособистісних стосунків, що виявляється в агресивності, необ'єктивності, нечуйності у спілкуванні, тобто від низького рівня прак-тич ної моралі.

Звичайно, формування моральних якостей завжди вважалося одним з найважливіших завдань у всіх системах виховання і у всіх народів, на це спрямовувала і народна мудрість, і наукова пе­дагогіка. «...Моральне виховання, — писав К.Д.Ушинський, — становить головне завдання виховання, значно важливіше, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями і роз'яс­нення кожному його особистих інтересів. Завдяки моральному прогресу в наші дні вже не палять єретиків і «відьом», не четвер­тують і не колесують, зникли фізичні покарання в школі і рідши­ми стали в сім'ї. Ті, хто не визнає цього прогресу, просто не бачать об'єктивної картини через власну упередженість або песимізм.

Але успіхи в моральному вдосконаленні помітно поступають­ся науково-технічним досягненням. Відкриття у галузі кіберне­тики, медицини чи космонавтики викликають питання людсь­ким розумом, у той час як злочинність та конфлікти на всіх рівнях змушують дивитись па цей розум із значно меншим захоп­ленням. У моралі та поведінці людей існують такі негативні яви­ща, які, на жаль, досить важко піддаються змінам. Яка ж природа цих явищ?

Якщо узагальнити ті вади практичної моралі, які отруюють життя сучасної людини, то слід сказати про існування цілого пла­сту стереотипів спілкування, який можна назвати «конфліктною субкультурою». Йдеться про те, що замість конструктивного вирішення щоденних суперечностей та непорозумінь багато хто з людей неусвідомлено і майже автоматично застосовує різні засо­би нападу, що утримуються в тексті, підтексті, інтонаціях, міміці. Вони часто не помічають проявів «конфліктної культури» у себе, але значно частіше сприймають їх з боку інших. Ця субкультура є прихованим ворогом людського щастя, бо вона завжди виступає під гаслом об'єктивної суспільної потреби. Агресивні прояви ви­правдовуються їх суб'єктами необхідністю боротьби у цьому на­чебто надзвичайно суворому світі. Внаслідок своєї замаскова-иості «конфліктна субкультура» легко переходить від покоління до покоління, не усвідомлюючись суспільством як моральна вада. Зусиллями освіти людина стає менш жорстокою і більш демокра­тичною, але «конфліктна субкультура» залишається бастіоном, до якого проірес ще тільки наближається. Природно, що спроби її подолання робились перш за все в найбільш освіченому осередку суспільства, яким було дворянст­во і пізніше — різночинна інтелігенція. Протягом століть була створена досить висока культура спілкування, в якій існувала відпрацьована техніка дискусії, вирішення суперечностей, про­яву негативних емоцій і навіть ворожнечі. Підвищення голосу, брутальні висловлювання, неуважність, перебивання, образливі підтексти, прискіплювання — все це було поза культурою елітар­ного спілкування.

Після Жовтневої революції елітарна культура спілкування на рівні масової свідомості потрапила до категорії «буржуазної». Спілкування широких верств було насичене «конфліктною суб-культурою», де в разі суперечностей спостерігалась відверта грубість, постійна готовність до сварки, упереджене ставлення до незнайомої людини як до потенційного носія агресивних намірів. «Конфліктна субкультура» була своєрідним «мистецтвом» з різними «жанрами»: глузуванням, провокаційними питаннями та жартами, мізансценами тощо, в створення яких вкладалося чи­мало енергії та винахідливості. Найбільш характерним і сум­нозвісним проявом цієї «культури» є нецензурна лайка. З її особ­ливо негативною роллю роллю у формуванні менталітету тих на­родів, серед яких була розповсюджена, бо принижує всі високі почуття, формує скептицизм, постійний фон ворожнечі та агре­сивності. Не треба думати, що носії «конфліктної субкультури» — це якісь жорстокосерді люди. Ні, в цілому їм притаманні всі альтруїстичні спонукання. Вони люблять свою родину, здатні до дружби, в принципі бажають усім добра, проте конфліктні сте­реотипи чисто «технічно», закономірно і неминуче знижують гу­манний фон життя осередку і людських стосунків.

Протягом XX століття система освіти і культури, безумовно, зробила дуже багато, внаслідок чого «конфліктна субкультура» поступово втрачала свої найбільш гострі і негативні прояви. Од­нак у наш час вона отримує міцну підтримку в образі «сильної особистості», який культивується у зарубіжних засобах масової інформації, а звідти потрапляє і в Україну. Цей образ подається молоді в «упаковці» супермена, «крутого» у висловлюваннях і діях. Молоді завжди імпонує сила і рішучість, тому вона «ковтає» цей образ без достатньої критичності. З іншого боку, розчаруван­ня у комуністичній ідеології призвело до «морального вакууму», коли послабилось позитивне ставлення до чемності, тактовності, зовнішніх проявів вихованості. Нецензурна лайка одержала дру­ге народження, причому все частіше вона спостерігається серед жінок. Складається становище, коли освіченість нібито існує са­ма по собі, а «конфліктна субкультура» — сама по собі.

Образно кажучи, сучасне людство нагадує птаха з одним сильним крилом — науково-технічним рівнем, і значно слабкі­шим іншим — рівнем практичної моралі. Всупереч відносно ви­сокій освіченості сучасна людина залишається носієм низької культури спілкування, що породжує постійні конфлікти в діловій і побутовій сферах. Слабо усвідомлюється той факт, що спілку­вання і взаємовідносини визначають самопочуття суспільства та­кою ж мірою, як і матеріальні умови життя. Конфліктна психо­логія знаходить вихід і в політичному житті, де її постійним про­явом є створення образу ворога, у якого замовчується все добре і прискіпливо вишукується все погане.

Таким чином, головною перешкодою на шляху задоволення людини життям постає здебільшого не неуцтво і нерозвиненість, не бідність (бо матеріальні потреби постійно зростають), не брак працелюбності (бо вона великою мірою залежить від системи стимулювання), а недостатня розвиненість гуманних відносин та індивідуальних якостей, які у концентрованій та найбільш акту­альній в наш час формі являють собою здатність до без­конфліктного спілкування.

Виникає питання, чому ми вважаємо безконфліктність голо­вною ознакою гуманної особистості. Адже існує чимало інших позитивних моральних рис, таких як доброта, справедливість, чесність, щирість, принциповість, шанобливість тощо. Може зда­ватися, що вміння уникати конфліктів є тільки однією з них, можливо, і не самою цінною. До того ж існує думка про не­обхідність і навіть корисність конструктивних конфліктів, вирішення яких призводить до прогресу.

Висока цінність різноманітних позитивних моральних якос­тей визнавалась у всі часи і у всіх народів, завдяки чому і досяг­нуто значного морального прогресу. На певних етапах історично­го розвитку суспільство відчувало першочергову потребу у фор­муванні тієі чи іншої з цих якостей. Так, наприклад, доброта мала життєве значення в часи, коли внаслідок низької продуктивності праці і відсутності соціального захисту з боку держави значна ча­стина населення страждала від голоду і злиднів. В умовах соціальної нерівності і авторитаризму велику моральну цінність являли милосердя, шляхетність, здатність до жалощів. У наш час вони також високо цінуються в людських стосунках, проте су­часні умови життя і правові норми демократичного суспільства вже самі значною мірою захищають людину від багатьох проявів аморалізму і послаблюють її залежність від дотримання людьми норм моралі. Причиною психологічного дискомфорту людини в наш час здебільшого є побутові сутички, як прояви «конфліктної субкультури», яка і є найпомітнішою вадою сучасної практичної моралі. Здатність до безконфліктного спілкування є синтезом і практичним втіленням гуманних якостей на даному етапі мо­рального прогресу. Що стосується «конструктивних» конфліктів, то вони дійсно існують, але буквально поринають у морі ситуацій, де все можливо вирішити шляхом компромісів і де вони породжують тільки агресивність і нестриманість партнерів. До останніх ситуацій належить більшість сімейних і педагогічних конфліктів.

Отже, стратегічна мета виховання зміщується сьогодні від проблеми всебічного розвитку до моральної, а точніше — фор­мування гуманної особистості, тобто людини, здатної у діловій, побутовій і політичній сферах уникати конфліктів, поступатися і знаходити шлях до компромісів.

Ця стратегічна мета виховання висувається самим ходом істо­ричного розвитку, причому це стосується не тільки України, але майже всього сучасного світу, свідченням чого є те, що в педа­гогічній літературі західних країн мету виховання все більше вба­чають у «вихованні миролюбності». З порядку денного, звичай­но, не знімається завдання всебічного розвитку особистості, яке повинно вдосконалювати свої методи. Політична і економічна ситуація також висуває свої вимоги до особистості, проте мета виховання походить з необхідності формувати визначальні для даного етапу якості, які відповідають вимогам гуманної моралі.

Усвідомлення вирішального характеру морального виховання помітно відбивається в Національній доктрині розвитку освіти. Моральне здоров'я проголошується в ній одним з головних стра­тегічних завдань реформування освіти.

У сучасній психолого-педагогічній літературі розробка про­блем мети і завдань виховання займає значне місце. Провідною ідеєю багатьох публікацій є необхідність розвитку духовності су­часної людини, що значною мірою визнається умовою досягнен­ня успіху і в розбудові економіки країни.

Проте «духовність» є дуже багатозначним поняттям, в яке різні автори вкладають різний зміст. Прийнятним для всіх є ро­зуміння духовності як відносно більшої (в порівнянні з якимсь умовно середнім рівнем) уваги людини до духовних, ніж до ма­теріальних цінностей; але зміст духовних цінностей часто ро­зуміється по-різному.

Одні люди вбачають найбільш виразні прояви духовності у філософському підході до життя, інші — в інтересі до художньої літератури та мистецькій обізнаності. Для глибоко релігійної лю­дини атеїст є безперечно бездуховною особистістю, а перекона­ний атеїст буде вважати духовність віруючого дуже сумнівною і обмеженою. Люди з екстремістськими переконаннями різної політичної орієнтації, що може на практиці призводити до жорсткостей, не мають і тіні сумніву, що керуються глибоко духовними переконаннями і мотивами. Ті, хто будує своє благополуччя за рахунок інших, вбачають власну духовність у відданості родичам та друзям. Навряд чи хто-небудь погодиться вважати себе безду­ховною особистістю.

Аналізуючи вживання поняття «духовність», можна побачи­ти, що, з одного боку, в нього включається прагнення до задово­лення різноманітних пізнавальних та естетичних потреб, а з іншого — наявність позитивних моральних якостей, які мотиву­ють поведінку людини. Можна погодитися з визначенням духов­ності як мети виховання, маючи на увазі моральну частину її змісту, але краще посилити означеність мети виховання, викори­стовуючи категорію гуманності як фокусу актуально необхідної позитивної моралі.

В американській психолого-педагогічній літературі, а в ос­танні роки і на Україні популяризується мета формування у лю­дини асертивності, яку американські автори Роберт Е. Алберті та Майкл Л. Еммонс афористично висловлюють гаслом «жити са­мому і давати жити іншим». Асертивна (самостверджуюча) по­ведінка полягає в тому, аби уникати, з одного боку, невпевненої, а з іншого — агресивної поведінки. «...Будь-яка людина, пишуть Алберті та Еммонс, — має право жити і висловлювати свою волю, відчуваючи при цьому радість (а не почуття провини), якщо тільки вона не зачіпає своїми діями інтересів інших». Формуван­ня асертивної поведінки певною мірою співзвучне меті вихован­ня гуманної особистості, поскільки включає в себе подолання різних форм агресивності, які складають «конфліктну субкульту ру». Українські автори підкреслюють, крім того, таку рису асертивної особистості як громадянська активність, яка так потрібна в наш час ідеологічного плюралізму і розвитку демократії.

Важливим орієнтиром у питанні мети сучасного виховання є доповідь ЮНЕСКО «Освіта для XXI століття», в якій наголо­шується, що освіта протягом усього життя має базуватися на чо­тирьох стовпах: навчатися пізнавати, навчатися робити, навчати­ся жити разом, навчатися жити. Завдання «навчатися жити ра­зом» безсумнівно вказує на ті напрямки виховання, які ми позна­чаємо як «формування гуманної особистості».

Одна з основних закономірностей суспільної еволюції люди­ни полягає у поступовому розвитку її особистісної автономії, тоб­то відносно меншій залежності від безпосереднього впливу соціального оточення, зростанні ролі внутрішніх чинників моти­вації поведінки. І хоча в кінцевому рахунку внутрішній світ лю­дини з матеріалістичної точки зору детермінується суспільним буттям, автономізація свідомості людини істотно впливає на ха­рактер життєдіяльності індивіда.

У суспільній свідомості цей процес відбився у різноманітних те­оретичних конструкціях, які створили етичну парадигму індивіду­алізму, що найбільш виразно постала в утилітаризмі, персоналізмі, екзистенціалізмі, гуманістичній психології. Зростання цінності індивідуальності людини впливає і на визначення мети виховання, як це вочевидь показує приклад «всебічного розвитку особистості».

У XX столітті ця тенденція посилилась ще більш помітно. В педагогічній теорії та практиці посилився наголос на формуванні в учнів ініціативи, свідомої дисципліни, особистої відповідаль­ності, прояву творчості у навчанні та позакласній діяльності. І хо­ча сам термін «індивідуалізм» вважався у радянські часи етично неприйнятним, фактично значення та цінність індивідуальності поступово зростали. У сучасній Україні особистісно орієнтовані педагогічні концепції починають все більшою мірою впливати на освітню практику. В цьому контексті слід вказати на розроблену українськими педагогами, психологами та філософами кон­цепцію життєтворчості, згідно з якою провідною метою вихован­ня є формування у молоді здатності самостійно, творчо розробля­ти та здійснювати свій життєвий проект, оволодівати мистецтвом життя, тобто високою майстерністю в творчій побудові власного життя на ґрунті знання його законів, розвиненій самосвідомості, цілеспрямованій життєвій активності.

Центральним технологічним елементом цієї педагогічної сис­теми є життєве проектування, яке включає формування індивідуально-особистісної картини світу, усвідомлення людиною свого життєвого призначення, формулювання свого життєвого кредо, постановку життєвих цілей та визначення життєвих пріоритетів, осмислення життєвої перспективи.

Природно, що головною силою у вихованні гуманної особис­тості мусить бути школа, проте вона ще не відповідає таким ви­могам до неї і являє собою джерело конфліктних стосунків. Є ти­повим явищем, що у школярів зароджується й міцніє негативізм, який перетворюється у стиль відносин з оточуючими людьми. Найбільш виразно це відбувається із слабовстигаючими учнями, не здатними до самоствердження у навчанні. Ця нездатність пси­хологічно закономірно викликає неприязнь до науки, культури і всіх тих хто їх уособлює. Позитивні моральні норми також поста­ють мішенню негативного ставлення, в результаті чого у сус­пільстві постійно відтворюється і підтримується негативістсько-конфліктний тип відносин. Створюється парадоксальна ситу­ація, коли головний виховний заклад містить у собі нібито запро­грамований і неминучий механізм антивиховання.

Для того, аби школа здійснила кардинальний поворот у бік формування гуманної особистості, в першу чергу потребується усвідомлення цього завдання педагогами. Зміни мають відбутися в педагогічній технології, яка використовується як у викладанні навчальних предметів, так і у всіх інших моментах педагогічного спілкування. Ця технологія повинна мати характер реального пе­дагогічного співробітництва, яке поки що залишається на рівні гасла.

Виховання людини, здатної до безконфліктного спілкування, можливе тільки за умови подібної поведінки педагогів. Хоча ха­рактер педагогічної праці, що постійно пов'язана з вимогливістю до учнів, начебто істотно суперечить проявам м'якості і поступ­ливості, іншого шляху, крім гуманної поведінки самих педагогів, немає. Твердість і вимогливість — це дуже шановані педагогічні поняття, але на практиці вони легко перетворюються у автори­тарність, нестриманість, схильність до покарань. Треба вчитися досягати педагогічної мети іншими шляхами і те, що це можливо, вже доведено досвідом найбільш цивілізованих країн.

Яким же має бути результат цього виховання — гуманна осо­бистість? Аби уникнути ілюзій, треба зазначити, що гуманною її можна назвати в порівнянні з нашим типовим сучасником, а не в тому значенні, що це найбільш гуманна особистість, яку тільки можна уявити. Різноманітність людських типів не дозволяє роз­робити досить точну модель, тому можна назвати тільки принци­пові риси. Вони, звичайно, не вичерпують усіх бажаних якостей, але найбільш безпосередньо визначають гуманну поведінку лю­дини в сучасних умовах.

Це людина, яка бачить своє самоствердження у створенні ма­теріальних або духовних цінностей, розвиткові власних можли­востей і допомозі іншим людям, а не в зверхності над оточуючи­ми. Вона не прагне самостверджуватись через образ «сильної осо­бистості», «супермена», «переможця», шляхом позування, брехні і спроб вигідно відрізнятися від інших людей.

Це людина з демократичним типом спілкування, що передба­чає бачення в партнері (навіть незнайомому) гідної особистості, уникнення «прибудови зверху», тиску, образливих підтекстів, пе­реривання. Вона здатна до розумного компромісу і вчинків у конфліктних ситуаціях.

Це людина, яка високо цінує культуру і прагне поглиблювати власні знання, розвивати здібності та вміння, її цікавлять духовні надбання свого та інших народів. Принципово важливою є куль­тура мови, що передбачає її літературність, багатство і відсутність вульгарної лексики.

Це людина, яка стоїть на позиціях загальнолюдської моралі та критично ставиться до ідеологічних штампів і субкультурних стереотипів. Саме останні (вікові, статеві, расові та інші) часто обумовлюють недоброзичливе ставлення до представників іншо­го світогляду або способу життя та є джерелом підтримки «конфліктної субкультури».

Вищеназвані особистісні якості убачаються найбільш опо­зиційними «конфліктній субкультурі», отже найбільш необхід­ними для гуманізації сучасної практичної моралі. Але це тільки найбільш важливі і характерні поведінкові прояви, за якими сто­ять певні риси характеру, що можна об'єднати у категорію гуман­них. Розкриємо іх детальніше.

Філософське значення терміна «гуманізм» — це сукупність поглядів, що виражають повагу до гідності та прав людини, Її цінності як особистості, турботу про благо людей, про їх все­бічний розвиток, про створення сприятливих для людини умов суспільного життя. Виходячи з цього, можна позначити гуманні риси як такі сталі особистісні якості людини, які найбільшою мірою сприяють її гуманній поведінці в різноманітних життєвих ситуаціях. Звернення до більш конкретного психологічного змісту гуманних рис дозволяє виділити як найбільш суттєві:

• чуйність;

• тактовність;

• привітність;

• толерантність (терпимість до недоліків і вад іншої людини);

• демократичність.

В українській мові існує значно більш епітетів цього кола, од­нак багато з них є синонімами вищеназваних рис або менш вираз­ними і суттєвими для їх позначення.

Чуйність (чулість, чутливість) — це властивість тонко відчу­вати психічний стан інших людей, які потребують співчуття і до­помоги, а також допомагати словом і справою. Цю властивість у житті часто називають також добротою, але слово «чуйність» точніше відбиває її зміст. У даному випадку яскраво постає пере­важно емоційна мотивація поведінки, про що свідчить і сам термін «чуйність». Це, звичайно, певною мірою ускладнює виховне завдання (бо емоційність є, переважно, успадкованою якістю), але, по-перше, переконання і звички все ж таки відіграють певну роль, а, по-друге, педагогіка не є безсилою перед фор­муванням емоційності.

Проявами чуйності можуть бути або словесне співчуття, або допомога якоюсь справою (або те й інше). Допомогу справою ча­сто називають реальною допомогою, але це не зовсім справедли­во, бо вираз співчуття є також важливою, а іноді найбільш бажа­ною допомогою. У наш все більш раціональний час чуйність, в принципі, є менш природною, ніж раніше, якістю, але вона і зараз, і в майбутньому буде цінним компонентом духовного світу люди­ни. Ситуація потребує не тільки не забувати про чуйність, але й збільшити зусилля, спрямовані на її формування.

Тактовність розглядається у працях з етики як здатність вияв­ляти у поведінці, зокрема спілкуванні, почуття міри, що дозволяє уникати конфліктних ситуацій. Тактовна людина виявляє обе­режність і стриманість у критиці, уникає болісних для самолюб­ства інших людей зауважень, не нагадує про їхні слабощі, допо­магає знайти вихід із прикрих ситуацій.

Тактовність певною мірою пов'язана з чуйністю і залежить від неї. Чуйність людини, безумовно, викликає у неї прагнення уникати неприємних для інших дій та висловлювань. Проте бачити у тактовності тільки чуйність було б помилковим, бо тактовність є значно складнішою етичною навичкою. Культура спілкування і взагалі стосунків — це, значною мірою, тактовність. Контрастним прикладом є кримінальна субкультура з її зухвалою безтактністю і брутальністю.

Порівняння різних культур і субкультур показує, що так­товність формується здебільшого на когнітивному і поведінково-му рівні, тобто на рівні переконань і звичок, і що моральний про­грес людства значною мірою здійснюється завдяки розвитку цієї властивості і психологічної риси.

Привітність виявляється у переважанні «теплоти» і посмішки в міміці та приязних, позитивно забарвлених звернень у мові, її мож­на вважати сталою особистісною рисою тільки тоді, коли вона спо­стерігається у спілкуванні зі сторонніми людьми, бо привітність з друзями характерна майже для всіх і не є показовою ознакою.

Як і чуйність, привітність має значною мірою емоційне похо­дження, тобто залежить від успадкованих емоційних властивос­тей особи. Люди з розвиненою емоційністю, зокрема представни­ки художнього, за визначенням І.П. Павлова, типу, здебільшого, є виразнішими носіями цієї якості, ніж ті, у кого переважає раціональна мотивація вчинків, представники «мисленевого» ти­пу. Більша привітність жіноцтва співпадає з їх переважною на­лежністю до художнього типу.

З іншого боку, привітність, так само як чуйність і тактовність, у всіх культурах вважається позитивною моральною рисою і то­му, в принципі, схвалюється суспільством та стимулюється в про­цесі виховання. Отже, привітність, безумовно, має і когнітивний чинник свого розвитку.

На перший погляд привітність значно поступається у зна­ченні іншим позитивним моральним рисам, вона здається не­суттєвим, зовнішнім проявом поведінки, якоюсь поверховою прикрасою. Традиційна точка зору полягає у тому, що суттєвою допомогою завжди є якась справа, а не слово або посмішка. Такий погляд виглядає виправданим у важкі часи війн, епідемій, голо­дування, стихійних лих, яких було чимало у житті людства. Авто­ри класичних праць з етики не включали розвиток привітності у коло важливих моральних проблем свого часу.

Однак науково-технічний та соціальний прогрес значно по­легшив масові умови життя і посилив потребу в більш тонких, хоча й менш дійових, проявах моральної підтримки. «Вага» Привітності значно збільшилася, цей прояв поведінки вважається дуже важливим елементом сучасної комунікативної культури. В умовах масових контактів сучасного міста привітність є бажаною і достатньою умовою хоча б поверхового психологічного комфор­ту людини, вона є немовби мастилом, яке попереджує «тертя» та дрібні сутички. Добре відомо, що не тільки емоція породжує зовнішню експресію, але й навпаки, тобто посмішка і привітний вираз обличчя викликає у людини позитивний настрій, що допо­магає їй бути творцем позитивних стосунків з іншими. Цікавим прикладом є те, що у США формування навичок привітності на­було у XX столітті характеру загального захоплення, своєрідного національного руху, символом чого став заклик «Посміхайся!».

На жаль, у нашій країні формуванню привітності не приділяється належної уваги ні в наукових працях, ні в практиці виховання. Погляд на привітність як на поверхову, штучну мане­ру досі є розповсюдженим у масовій свідомості, вона не сприй­мається як необхідна риса навіть тими, у кого вона має бути про­фесійною якістю, наприклад педагогами і лікарями. Звична по­хмурість, яка часто виникає у людей з віком, якщо вони спеціаль­но не підтримують привітний вираз обличчя, тільки утруднює стосунки і ускладнює всі інші проблеми. Непривітність праців­ників сервісу псує настрій багатьом людям. Виховання привіт­ності повинно стати суттєвою частиною майбутньої етичної трансформації нашого суспільства.

Толерантність — це терпиме, поблажливе ставлення до не­доліків та помилок інших людей, яке стосується не тих порушень, що кваліфікуються як злочини, а менш значних, другорядних вад і помилок.

Одним із джерел толерантності людини можуть бути індивіду­альні психологічні особливості, зокрема рухливість процесів збуд­ження і гальмування, що найбільшою мірою притаманне представ­никам сильного і врівноваженого типу вищої нервової діяльності. Ця рухливість дозволяє їм досить швидко позбавлятися непри­ємних вражень і почуттів, образ і незадоволення іншими людьми, тобто бути відносно поблажливими до їх негативних вчинків і рис.

Іншим джерелом є концепції і настановлення суспільної мо­ралі, які впливають на поведінку всіх, посилюючи толерантність навіть несхильних до цього людей. Розвиток толерантності у людських стосунках здійснюється саме завдяки розвитку ідеї толерантності, а не збільшенню кількості толерантних від приро­ди людей.

Толерантність є однією з найбільш прогресивних і складних для практичного втілення етичних ідей. Вона виникає на віднос- , но пізньому етапі розвитку людства на тлі досить розвиненої психіки і моральної свідомості людини. Причиною її пізнього ви­никнення є психологічна складність, що постає у суперечливості тих почуттів і спонукань, що стоять за толерантною поведінкою. Людина повинна виявити певну згоду з небажаною для неї по­ведінкою, діяти всупереч власним почуттям, тобто відбувається складний поведінковий акт, коли переконання підпорядковує емоції. Відомо, що на ранніх етапах еволюційного розвитку лю­дини їй (як дитині дошкільного віку) було дуже важко стримува­ти емоції та спонукання, що виникали, внаслідок чого толерант­на поведінка була для неї дуже складним завданням. Моральна свідомість значною мірою залежала від поведінкових стереотипів і тому всіляко «відштовхувала» ідею поблажливого ставлення до «неправильних» переконань і вчинків. Непримиренність виявля­лась у всіх сферах суспільного життя: політиці, релігії, боротьбі світоглядних ідей, сімейних стосунках, вихованні дітей. Істо­ричні приклади всім добре відомі: релігійні війни, інквізиція, цензура, патріархальна влада батька та чоловіка у сім'ї.

Ідеологічні та моральні принципи і концепції завжди знахо­дяться у взаємозв'язку, розвиваючись паралельними шляхами. Концепція ідеологічного плюралізму та толерантного ставлення до інакомислення стала одним з вирішальних факторів демокра­тизації суспільства і соціального прогресу. Ця концепція мала безперечний вплив і на сферу моралі, де її втіленням стали лібе­ралізація подружніх стосунків, гуманізація виховання, розвиток демократичності спілкування. Засвоєння толерантної поведінки відбувається на когнітивному рівні, але поступово включаються емоційні та поведінкові чинники.

Констатуючи безсумнівний вплив ідеї толерантності на всі сфери суспільного життя, треба відзначити, що на тлі політичної демократизації значно відчутніший брак толерантності у сфері побутових стосунків. Показовим є те, що причиною великої кількості шлюборозлучних процесів є не стільки об'єктивні при­чини: пияцтво, подружня невірність тощо, скільки невміння вирішувати дрібні непорозуміння (які псують стосунки і викли­кають більш неприємні явища), тобто брак толерантності.

Демократизація суспільного життя робить людей більш чутливи­ми до стилю взаємовідносин. Почуваючи себе рівними як у гро­мадянських правах, так і у праві на самоствердження, наші сучас­ники гостріше, ніж колись, реагують на все те, що вони розціню­ють як прояв нетерпимості та неповаги до особистості.

Ще одне явище, що викликає посилення ролі толерант­ності, — це розмивання традиційних статусних кордонів у сто­сунках батьків з дітьми. Ця вічна проблема загострилася внаслідок загального вибуху демократизму та урбанізації XX століття. Влада батьків над дітьми пом'якшується від покоління до покоління. Вимоги часу змушують батьків терпіти ті прояви неслухняності дітей, які їхні батьки терпіти не могли, і ця ди­намічність вимог постає причиною антипедагогічної поведінки багатьох з них. Явище того ж порядку спостерігається у стосун­ках педагогів з дітьми. Отже, толерантність належить до найбільш актуальних і визначальних гуманних рис людини, повністю відповідаючи потребам часу.

Визначимо ще одну гуманну рису людини — демократичність. Така назва не є традиційною для того змісту, який ми в неї вкла­даємо, бо не є звичним і виділення як окремої моральної одиниці даного феномену поведінки і рис особистості. Суть поведінки по­лягає в тому, що людина не намагається продемонструвати зверхність над партнером у спілкуванні, дає йому можливість ви­явити власні сильні сторони, привабливі якості, власну гідність. Термін взятий як антипод проявів зверхності, які звичайно асоціюються з антидемократичністю і прагненням до влади.

Демократичність близька за змістом до тактовності, яка та­кож має на меті збереження психологічного комфорту партнера, але перша є специфічним явищем, яке іноді не співпадає з так­товністю і буває непритаманним досить тактовним людям. Вона є соціальне більш змістовною, насиченою і зрілою ідеєю, ґрун­тується не тільки на повазі до людини, але й фундаментальному принципі соціальної рівності.

Демократичність частково співпадає за змістом зі шляхетністю, яка полягає у самовідданості і чесності у стосунках з людьми, що здебільшого є несумісним зі спробами принизити партнера. Акту­альність формування демократичності, так само як привітності і толерантності, є ознакою часу, показником морального прогресу у суспільстві. На тлі моральних проблем минулого, пов'язаних з подоланням грубих проявів жорстокості і деспотизму, демокра- тичність в її побутовому аспекті не могла привертати до себе увагу і усвідомлюватись як першочергова моральна якість. У XX сто­літті ті феномени, які складають демократичну або недемократич­ну поведінку, стали об'єктом психологічних досліджень, напри­клад школою транзактного аналізу Е. Берна. Увага до маніпуляцій є свідченням того, що прояви антидемократичної поведінки вже не є непомітною дрібницею — вони постають значною перешкодою на шляху психологічного комфорту сучасної людини.

Відомо, що історичний розвиток супроводжується послідо­вним зменшенням залежності міжособових стосунків від соціаль­них статусів: станових, службових, вікових, сімейних та інших, однак така залежність внаслідок існування протягом тисячоліть залишила глибоко укорінені стереотипи спілкування. Ці стерео­типи набули міцності установок і звичок. Статусне спілкування робить ситуацію немовби більш означеною, зрозумілою і звич­ною. Головною ж перевагою є можливість самоствердження. Спілкуючись з підлеглим по службі або молодшим за віком парт­нером, сучасна людина часто неусвідомлено прагне до демонст­рації зверхності, використовуючи цілий арсенал відпрацьованих багатьма поколіннями засобів, пов'язаних з текстом, підтекстом, мімікою, інтонаціями. Ще гірше те, що на статусному рівні спілкуються також з рівними собі та незнайомими людьми. Тут виникають уявні статуси, які походять з виникаючого образу партнера. Образ часто має негативний характер; будь-яка неком­петентність, необізнаність, непривабливість загострюється і типізується, партнер відноситься до категорії «неприємної люди­ни», «невихованої, примітивної», стає об'єктом насмішок, «дур­нем», «нахабою», «маразматиком» тощо.

Політичні та етичні переконання нашого часу заперечують ідею статусних відносин, тому вони здійснюються переважно че­рез звички, традиції, настанови, тобто на поведінковому рівні. Це робить недемократичність важковловимим явищем: ідея демо­кратичності не заперечується, а різні прояви зверхності раціоналізуються тим чи іншим чином. Варіанти виглядають як жарт, необхідність дати відсіч агресивній людині тощо.

Треба особливо відзначити той мотиваційний чинник недемо­кратичної поведінки, який пояснюється (коли справа доходить до пояснень) як «сучасна манера поведінки». Мається на увазі вміння при виникненні конфлікту тримати наступальну позицію та ініціативу, приголомшити партнера гострими репліками, перебиванням та образливими епітетами, поставити його у безвихідь, залишити за собою останнє слово. Вміння промовчати, терпляче вислухати партнера, погодитися або вибачитися абсо­лютно непритаманне цій манері поведінки, воно вважається оз­накою слабкості та поразки. Різкі жаргонні вислови є виразним і типовим компонентом «сучасної манери». Вона стала продов­женням і підкріпленням «конфліктної субкультури» минулого. Отже, демократичність як гуманна риса особистості переважно детермінується когнітившши та поведінковими чинниками, та­кими як переконання та традиції поведінки. Хоча деякі стереоти­пи суспільної свідомості часом перешкоджають її розвиткові, в цілому вона, безумовно, стає все більш активним компонентом гуманної поведінки сучасної людини.

Зрозуміло, що формування рис особистості відбувається в процесі різнобічного і тривалого впливу суспільства на індивіда, складного комплексу умов його існування. Кожне дже­рело впливу, інакше кажучи фактор соціалізації, займає своє місце, має специфічні особливості і можливості, які необхідно ро­зуміти, визначаючи роль шкільного виховання. Розглянемо загальні риси процесу соціалізації, виховання та завдання виховної роботи.

Людина як особистість формується під впливом оточуючого середовища, що уособлюється у батьках, педагогах, друзях, засо­бах масової інформації тощо. Вплив середовища призводить до соціалізації людини, тобто засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду. До мікросередовиша соціалізації відносяться всі ті, хто безпосередньо контактує з людиною: бать­ки, родичі, педагоги, друзі, а до макросередовиша — опосередко­вані джерела впливу: наука, мистецтво, релігія, політика. У на­уковій літературі можна зустріти поділ джерел соціалізації на три групи: макро-, мезо- і мікросередовище, але в даному контексті буде достатнім виділити мікро- та макросередовище.

Розглянемо спочатку основні суб'єкти мікросередовища соціалізації. Сім'я стоїть найближче до дитини і тому є першим вихователем. Батьки, безперечно, прагнуть виховати у дитини найкращі людські якості, проте сучасна сім'я є досить суперечли­вим суб'єктом виховання. З одного боку, тут люблять дитину, що є найважливішою умовою її психологічного комфорту, а з іншо­го — сім'я часто передає дитині й негативні зразки поведінки су­часної людини: агресивність, вульгарність, нестриманість, нечесність. Дитина сприймає не стільки повчання старших, скільки їхній приклад. Батьки сваряться між собою, і тим показують ди­тині, що сварки є припустимими; недоброзичливо відгукуються про інших — і тим визначають ставлення до людей; мало цікав­ляться культурним життям — і тим формують подібну позицію дитини. Якщо навіть не згадувати крайності: фізичні покарання, пияцтво, нецензурну лайку, асоціальні висловлювання, сучасна сім'я допускає багато помилок у вихованні.

І все ж важко переоцінити роль сім'ї у житті людини. Сучасна наука (наприклад, Е. Берн) показала, що батьки у більшості ви­падків не тільки створюють необхідне емоційне середовище, але й значною мірою визначають майбутню долю своїх дітей, переда­ючи їм певні засоби, алгоритми вирішення життєвих проблем, так званий «батьківський сценарій». Попри всі її недоліки сім'я є найкращим середовищем соціалізації дитини, і поки що ніякі ус­танови суспільного виховання неспроможні її замінити.

Школа є ще одним суб'єктом мікросередовища соціалізації дитини. Вона виконує надзвичайно важливе суспільне завдан­ня — навчання і виховання молоді. Більшість організованих і на­уково виправданих виховних зусиль робиться саме школою. Школу часто справедливо критикують, але у історичному аспекті вона досягла незаперечного прогресу. Від примітивної дидактики і фізичних покарань до сучасної школи пролягає шлях величез­них зусиль педагогічної теорії і практики. У школі, в принципі, здійснюється спланована і обґрунтована виховна робота. Дитині намагаються прищепити науково виправдані суспільне корисні моделі поведінки, що, певною мірою, і досягається в дійсності. Проте, як зазначалося вище, школа не є бездоганним виховате­лем. Неможливість самоствердження значної частини учнів по­роджує конфліктний стиль відносин, чим значно послаблюється позитивний виховний вплив на дітей. Психологічне обґрунту­вання та педагогічна технологія засобів шкільного виховання і є об'єктом уваги даного навчального посібника.

Дуже значним суб'єктом впливу є однолітки, товариші дити­ни. У середовищі однолітків набувається вміння неформально спілкуватися і товаришувати, співчувати сторонній людині, стри­мувати егоїстичні і виявляти альтруїстичні мотиви поведінки, формується відносно адекватна самооцінка і почуття власної гідності. Батьки і вчителі при всьому їх значенні у житті дитини не можуть дати для соціалізації того, що дає середовище од-

нолітків. З іншого боку, однолітки можуть негативно впливати один на одного, втягуючи у антисоціальні групи і справи. Хоча ця загроза існує, ЇЇ стихійність і невідвортність часто перебільшу­ються. Там, де батьки своїми конфліктами, пияцтвом, неврівнова­женістю або асоціальною поведінкою не відштовхують і не розбе­щують дітей, останні здебільшого мають достатній імунітет про­ти негативного впливу небезпечних компаній.

Отже, мікросередовище соціалізації найбільш безпосередньо впливає на дитину, визначає її характер, звички та манери. Роз­глянемо основні «механізми» впливу мікросередовища на ди­тину.

Добре відомим у цьому плані явищем є ідентифікація, тобто зближення, ототожнення себе дитиною з якимись іншими людь­ми або групами. Ідентифікація ґрунтується на успадкованих ре­флексах імітації та наслідування. Природно, що першими об'єктами ідентифікації дитини є члени родини, особливо батьки. Чим більше дитина любить своїх батьків, тим більше вона іден­тифікує себе з ними. У дошкільному та молодшому шкільному віці дитина відчуває себе немовби частиною своїх батьків, якій властиві їх якості; вона сприймає як власні і нормальні їх манери поведінки, інтереси та оцінки. Цей вік є часом найбільш природ­ної і повної ідентифікації дитини з сім'єю. Перешкодою на цьому шляху може бути антипедагогічна поведінка батьків, коли вони відштовхують дитину від себе фізичними покараннями, хо­лодністю, неприйняттям. У підлітково-юнацькому віці, коли у багатьох дітей зростає критицизм до дорослих, ідентифікація набуває більш суперечливого характеру, стає вибірковою. Крім того, підліток чи юнак може вже в чомусь значно відрізнятися від батьків (наприклад, мати кращу освіту, виявляти особливі здібності) і частково ідентифікувати себе з іншою соціальною групою, і все ж таки, в цілому, ідентифікація з батьками є надзви­чайно важливим фактором формування особистості кожної лю­дини. Не менш значну роль відіграє ідентифікація людини з власною статтю, расою, національністю, релігією.

Іншим «механізмом» соціалізації є властивість дитини підда­ватися навіюванню з боку інших людей, тобто сприймати певну інформацію некритично, вірити їй. Рівень навіюваності є оберне­но пропорційним віку, тобто дитинство є періодом найбільшої навіюваності, що й використовується у вихованні. Найбільшу довіру дитина виявляє до тих, з ким він себе ідентифікує і хто є для неї більш авторитетним. У певній мірі навіювання діє і з боку інших людей, чим інколи пояснюється нехарактерна, нетипова для дитини поведінка, існують також індивідуальні відмінності у рівні навіюваності.

Прагнення до заохочувальної реакції з боку авторитетних лю­дей, перш за все — батьків, що особливо характерно для дітей дошкільного віку. Це прагнення е важливою умовою формування моралі в цьому віці, а також відіграє значну роль у соціалізації і в процесі подальшого розвитку.

Страх перед покаранням, який, мабуть, є найстарішим ме­ханізмом засвоєння впливу оточуючого середовища. Коли дити­на ще не розуміє раціональності вимог дорослих, останні часто використовують страх перед покаранням для формулювання не­обхідних форм і звичок поведінки (звичайно, разом з позитивним стимулюванням). З часом, коли у людини формується само­оцінка і почуття власної гідності, страх стає ненадійним і часто неефективним важелем виховання. Загроза покарання, навіть і справедливого, певною мірою сприймається як насильство і пригнічення, що, звичайно, викликає протест і опір. Історично покарання було одним з найбільш ранніх і поширених методів виховання, що пояснюється наочною переконливістю його дії, а також еволюційно обумовленою жорстокістю людини на ранніх стадіях її розвитку. Весь прогрес людства у вихованні, власне, по­лягає у зниженні ролі покарання і страху, підвищенні ролі інших факторів соціалізації. Розуміння цієї закономірності сприяє пра­вильній орієнтації у розмаїтті педагогічних явищ.

Утворення переконань. Коли оперування поняттями починає займати помітне місце в інтелектуальній діяльності дитини, утво­рення переконань стає важливим фактором засвоєння соціально­го досвіду. Хоча переконання дитини ще не мають стійкого харак­теру, вони з кожним роком усе більше визначають її поведінку. Переконання значною мірою залежать від інших факторів, на­приклад ідентифікації, тобто на їх утворення здебільшого впли­вають близькі та авторитетні люди. Проте коли певне переконан­ня вже сформувалось, воно стає відносно стійким і може визнача­ти поведінку всупереч іншим обставинам.

Утворення переконань є результатом тривалого і складного процесу «когнітивної соціалізації», тобто створення людиною стійких власних уявлень, які, в основному, узгоджуються з за­гальноприйнятим образом світу (хоча цей образ, звичайно, дуже розмаїтий) та суспільними цінностями. Ґрунтовне дослідження цього процесу, здійснене видатним швейцарським психологом Ж.Піаже (1896-1980), дозволило йому виділити в ньому такі принципові стадії.

1. Сенсорно-моторна стадія (приблизно до дворічного віку), коли у дитини формується здатність певний час зберігати в пам'яті образи об'єктів, які вони сприймають.

2. Передопераційна стадія (приблизно від 2 до 7 років). У цей час дитина знайомиться з символами (словами, малюнка­ми, іншими умовними позначеннями) та навчається розуміти відмінність між реальними об'єктами та їх символами.

3. Стадія конкретних операцій (приблизно від 7 до 12 ро­ків). Відбувається оволодіння вмінням виконувати дії у внутріш­ньому плані, подумки — однією з базових операцій людського Інтелекту.

4. Стадія формальних операцій (приблизно 12-15 років). Підліток навчається аналізувати абстрактні поняття, символи, проблеми у різних сферах пізнання, формувати обґрунтовані уявлення та переконання.

Отже, шлях до формування переконань досить тривалий, але й ті уявлення, якими дитина керується до цього, є важливим мо­тиваційним чинником її поведінки та основою її майбутніх більш зрілих міркувань.

«Когнітивна соціалізація» включає в себе і побудову мораль­них переконань як одного з важливіших утворень особистості. Формування морального світогляду являє собою складний і по­ступовий процес піднесення від психічно простого до більш складного, від керованого зовні до особистістю автономного. Згідно з уявленнями американського психолога Л. Кольберга, моральний розвиток людини проходить шість стадій, які відбива­ють три рівні моральної свідомості.

Рівень доконвенційної моралі.

Перша стадія — орієнтація на покарання, тобто виконання ви­мог дорослих з метою уникнення покарань.

Друга стадія — орієнтація на заохочення, коли дитина прагне шляхом належної поведінки отримати заохочення.

Рівень конвенційної моралі.

Третя стадія — орієнтація на зразок «доброї дитини».

Четверта стадія — орієнтація на авторитет, тобто прагнення відповідати вимогам авторитетної для дитини групи, організації, середовища, людини. Ознаки цієї стадії добре помітні в поведінці підлітків, коли вони наслідують групові норми, навіть якщо ці норми суперечать взірцю «доброї дитини».

Рівень постконвещійної моралі.

П'ята стадія — орієнтація на добровільно взяті зобов'язання перед суспільством. Згідно з даними Л.Кольберга, тільки 10% шістнадцятирічних юнаків досягають цього рівня морального розвитку. Він є ознакою певної зрілості особистості.

Шоста стадія — орієнтація на загальнолюдські етичні прин­ципи і моральні норми, вона характерна для людей з високороз-виненою моральною свідомістю.

Ще одним механізмом соціалізації є прагнення до самоствер­дження. Самоствердження — це доведення самому собі (а для цього треба певною мірою довести й іншим), що ти є не гіршим, а, можливо, й кращим за інших — тих, з ким порівнюєш себе на життєвому шляху. Самоствердження є найсильнішою з соціаль­них потреб, могутнім важелем людських прагнень і зусиль. Лю­дина може відмовлятися від їжі, комфорту, сексу і навіть життя, але ніколи не відмовляється від тієї чи іншої форми самостверд­ження.

Прагнення до самоствердження яскраво виявляється вже у дітей дошкільного віку в їхніх наївних хвастощах один перед одним, у нескінченних «А в мене...», «А в мого батька...» тощо. З віком форми самоствердження стають більш тонкими, прихо­ваними і обумовленими культурними стереотипами, але ніяк не менш інтенсивними. Значення самоствердження для соціалізації полягає в тому, що дитина позитивно сприймає те, що сприяє по­кращанню її репутації, тобто те, за що її схвалюють. Коли дитині вдається самостверджуватись у рамках вимог батьків і педагогів, її стосунки з останніми складаються відносно безконфліктно. Проблеми здебільшого виникають при невдачах у навчанні, ви­конанні домашніх обов'язків, інших вимог. У цьому випадку ди­тина шукає іншого середовища і шляхів самоствердження, що, як правило, призводить до славнозвісної «вулиці», сумнівних за­нять та інтересів, формує негативізм до дорослих. У вмілих педа­гогічних руках використання потягу до самоствердження стає тонким, ефективним і гуманним засобом соціалізації дитини.

Утворення звичок. Вони є стабілізуючими факторами поведін­ки, так би мовити, якорями для певних стереотипів. «Посієш звичку — пожнеш характер». Сформована звичка діє незалежно,

інколи всупереч свідомим зусиллям. У цьому негативна роль по­ганих звичок, але якщо звички мають позитивний характер, вони, безумовно, сприяють соціалізації людини у позитивному варіанті.

Отже, дія мікросередовищд соціалізації починається з раннього віку дитини і значною мірою спрямована на емоційну сферу людсь­кої психіки. Разом з тим відбувається не менш значний вплив опо­середкованих джерел. Розглянемо у загальних рисах макросередовище соціалізації, роль якого, взагалі важко переоцінити.

У зв'язку з ростом освіченості населення і вдосконалення за­собів масової інформації невпинно посилюється вплив літерату­ри, музики, живопису, театру та інших видів мистецтва. Треба особливо відзначити роль літератури. Добре відомо, що деякі літературні персонажі формували характери цілих поколінь. Ми нечасто помічаємо і усвідомлюємо цей вплив, але він, безперечно, великий. Інша справа, що зміст творів мистецтва не завжди одно­значно сприяє формуванню гуманної психології.

Вплив фундаментальних світоглядних ідей. До них відно­сяться суто філософські, релігійні, політичні, етичні та інші ідеї, які визначають загальні світоглядні концепції суспільства. На перший погляд вони здаються далекими від проблем повсяк­денного життя та виховання, але насправді значною мірою визна­чають етичні норми і педагогічні ідеї, які безпосередньо «працю­ють» на виховання. Світоглядні ідеї мають, перш за все, аксіологічне значення, тобто вони відбивають та певною мірою визначають різноманітні цінності людського життя. Термінальні цінності об'єднують найважливіші ідеали та цілі суспільства і людини: життя, здоров'я, особисте щастя, добробут, самостверд­ження, самореалізацію, творчість, свободу, можливість спілку­вання тощо. Інструментальні цінності характеризують засоби до­сягнення мети: наполегливість, ініціативність, чесність, принци­повість, певний стиль керування, стосунків та ін.

Термінальні цінності мало змінилися протягом останніх тися­чоліть, як у принципі, майже не змінився характер людських по­треб, на ґрунті яких і існують ті життєві явища, що усвідомлю­ються як цінності. Інша справа — інструментальні цінності, які здебільшого відчувають і виражають більшість змін соціальної реальності. Прикладом може служити поступовий процес демо­кратизації суспільного та приватного життя, що постає не метою, а засобом більш повного самоствердження та досягнення психо­логічного комфорту людини. Добре відомо, до яких масштабних практичних наслідків при­звела політична теорія класової боротьби. Відчутний вплив на суспільну мораль та виховання мали етичні концепції гедонізму, пуританства, християнства, просвітництва, утилітаризму, пози­тивізму, прагматизмл'. Гуманізація моралі XX століття значною мірою пов'язана з філософією екзистенціалізму. Шлях філо­софських ідей до буденного життя, звичайно, досить довгий, але кожна яскрава ідея обов'язково спрацьовує і в свій час доходить до життєвої практики.

Вплив буденної свідомості. Вона являє собою сукупність ідей, настанов і традицій, які найбільш безпосередньо визначають по­ведінку людей, і в цьому плані її можна назвати практичною мо­раллю. Буденна свідомість — це суміш різноманітних уявлень: наукових, релігійних, запозичених з мистецтва, але найбільшою мірою в ній представлені стереотипи «здорового глузду», які пов'язані з традиційними поглядами і формами поведінки. Бу­денна свідомість включає в себе психологію різних верств і груп населення: молоді, літніх людей, професійних груп, жителів міста й села — тобто різні субкультури, але в ній завжди є й спільні для громадян даної культури уявлення і настанови.

Мудрість буденної свідомості утримується в тих ідеях, які сприяють позитивному розвиткові суспільства, вказують шляхи гуманного вирішення життєвих протиріч і конфліктів. Практич­на мораль включає глибокі думки про повагу до старших в ро­дині, роль працелюбності, господарського виховання дітей, при­вабливість доброти, щедрості і гостинності, красу кохання і бага­то інших явищ. Ці позитивні істини практичної моралі мають, бе­зумовно, значний виховний ефект. Проте в буденній свідомості є зовсім інший шар ідей, що є протилежний вищезгаданим. Він та­кож втілюється у фольклорі і не рідше, а може й частіше вислов­люється людьми. Так, пошані до праці, дбайливості протистоїть «мудрість» типу «від роботи коні дохнуть». З одного боку про­славляється чесність, з іншого — «не обдуриш — не продаси». Шанується щедрість і великодушність, але «своя сорочка ближче до тіла». Засуджується нескромність, але «нахабство — друге ща­стя». Майже на кожну позитивну думку є її антипод. Мабуть, найбільше подвійності і суперечливості було у статевій моралі.

Прийнято вважати, що місце декларування положень пози­тивної моралі — це різні офіційні ситуації: лекції, доповіді, уроки, а ось сказати у неформальній обстановці щось типу «Треба жити чесно», «Красти — це гріх», «Людина має бути сумлінною у праці» — це показати себе одномірною і примітивною істотою. Можна було б припустити, що негативна мораль відбиває світо­гляд різного роду антисоціальних елементів, але її гасла нерідко можна почути і від працелюбних і чесних людей. Складається враження, що вони підтримують негативну мораль «про запас», визнаючи можливість нечесності і егоїзму у своїй поведінці. Так чи інакше, але практична мораль — це подвійна мораль, її підтекст можна передати приблизно так: «треба бути порядною людиною, але все може статися, всі люди не без гріха...».

Аналізуючи вищезгадані компоненти макросередовища соці­алізації, слід відзначити, що буденна свідомість з її практичною мораллю синтезує всі інші елементи і для багатьох людей висту­пає, безумовно, найбільш впливовим фактором засвоєння соці­ального досвіду. Дитина чує у повсякденному житті здебільшого не філософські сентенції або переказ літературних творів, а істи­ни практичної моралі. Подвійність цієї моралі створює ґрунт для орієнтації як на позитивні, так і на негативні зразки; і що перева­жить — залежить від впливу факторів мікросередовища.

Така закономірність дійсна для багатьох, але не для всіх. Існує чимало людей, надзвичайно чутливих до якогось певного джере­ла впливу, наприклад філософсько-релігійних ідей або мис­тецтва. Так, попри панування подвійної моралі зустрічаються ди­вовижно цільні особистості з непохитними моральними принци­пами, лицарі чесності, альтруїзму, громадського обов'язку. Крім того, як уже відзначалось, філософсько-релігійні та громадянські ідеї постійно впливають на практичну мораль і в кризові періоди стають більш дійовими, ніж завжди. У цих випадках звичний прагматизм побутової свідомості поступається громадському інтересу або навіть ентузіазму, і в такі періоди виховний вплив макросередовища, звичайно, стає більш цільним і спрямованим.

Спробуємо співставити соціалізуючу роль мікро- і макросере­довища. У загальному плані вплив макросередовища, безумовно, є вирішальним, бо мікросередовище завжди так чи інакше відби­ває ідеї макросередовища. Звичайно, можна знайти приклади певної незалежності мікросередовища, наприклад, сім'ї членів мало розповсюджених релігійних сект, але це малотипове явище. Суспільні ідеї визначають і сам характер мікросередовища. Так, наприклад, сучасна нуклеарна сім'я, яка є результатом суспільно-економічних змін, виступає зовсім іншим вихователем, ніж патріархальна сім'я минулого. Ще більше залежить від сус­пільних обставин школа. У цьому плані можна сказати, що мікро-середовище тільки втілює виховний вплив макросередовища.

Проте роль мікросередовища ніяк не можна вважати пасив­ною і другорядною. Мікросередовище — це немовби фільтр, через який проходить вплив макросередовища. Відомо, що враження раннього дитинства мають особливе значення для соціалізації. В цей час дитина ще не отримує багато інформації з макросередо­вища і не спроможна її оцінювати. Що буде сприймати дитина, майже повністю залежить від сім'ї; ідентифікація та інші фактори внутрісімейної соціалізації відіграють в цей час вирішальну роль. Істотним є те, яку саме інформацію «пропускає» сім'я: з переваж­но позитивною чи негативною мораллю. Хоча самі батьки найчастіше цього не усвідомлюють, ефект фільтру діє в кожній сім'ї.

Школа постає більш об'єктивним і неспотвореним провідни­ком позитивної моралі макросередовища, але й тут є істотні «завади», якими найчастіше виступають конфлікти педагогів з учнями, внаслідок чого падає авторитет учителів і тих моральних істин, які вони пропагують. Ці конфлікти є, на жаль, поки що ма­совим явищем в сучасній школі. Отже, загальна закономірність соціалізації полягає в тому, що абсолютна роль мікросередовища, яке спостерігається на початку життєвого шляху людини, з часом все більше поступається місцем ролі макросередовища.

Соціалізація триває все життя людини, маючи власні зако­номірності та результати у різні життєві періоди. Американський психолог Е. Еріксон зробив одну з найвідоміших спроб аналізу та періодизації життя як соціалізації, виділивши в ньому вісім стадій.

Перша стадія — від народження до півтора року. Як позитив­ний наслідок формується почуття довіри до оточуючих, яке, зок­рема, постає у тому, що дитина спокійно переносить зникнення матері з поля зору.

Друга стадія триває приблизно до чотирьох років дитини. Ре­зультатом нормального розвитку є почуття самостійності, достат­ньої впевненості у собі. У протилежному випадку — сумніви у собі, гіпертрофоване почуття сорому.

Третя стадія — чотири — шість років, раннє дитинство. У нормі формується активність, ініціативність, включення у ста­тево-рольову поведінку. Негативні умови соціалізації призводять до пасивності, млявості, пригніченості.

Четверта стадія — шість — одинадцять років, середнє дитин­ство. Позитивний результат постає у працьовитості, почутті обов'язку, вмінні навчатися, товариськості, певній ідентифікації з представниками різних професій, вмінні ставити реальні завдан­ня. У негативному випадку — почуття власної неповноцінності, уникнення складних ситуацій, комфортність.

П'ята стадія — від одинадцяти до двадцяти років, підлітковий та юнацький вік. Успішний перебіг полягає у початку життєвого само­визначення, набуття ідентичності, подоланні плутанини ролей, по­шуку та експериментуванні у різних ролях. Негативний варіант — продовження плутанини ролей, нечіткість моральних та світогляд­них установок, слабка активність, надмірна заглибленість у себе.

Шоста стадія від двадцяти одного до двадцяти п'яти років, рання дорослість. У протилежному випадку — тенденція до ізо­ляції, прояви важкого характеру.

Сьома стадія — двадцять п'ять — п'ятдесят (шістдесят) років, середня дорослість. Позитивний здобуток — генеративність, про­дуктивна та творча робота над собою та з іншими людьми. По­вноцінне життя, задоволення сімейними стосунками, дітьми. Не­гативний результат — стагнація, егоцентризм, рання інвалідність.

Восьма стадія — понад шістдесят років, пізня дорослість. З од­ного боку — відчуття повноти життя, прийняття свого життя, таким, як воно є. З іншого боку — відчай, втрата віри в себе, нега­тивна оцінка власного життя та світу, заперечення в ньому поряд­ку та добра.

Найважливішим фактором соціалізації є виховання. Як діяль­ність суб'єктів виховання, тобто тих, хто його здійснює, це цілес­прямований вплив на людину у певному напрямку, який відбиває сучасні потреби суспільства. Але треба мати на увазі, що об'єктом виховання є