Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном детстве
В дошкольной педагогике игра рассматривается как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Ребенок в детском возрасте должен играть, игра для него — норма. Игра отражает внутреннюю потребность ребенка в активной деятельности. Она выступает средством познания окружающего мира, в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают во взаимоотношения друг с другом и со взрослыми, организуют детское игровое сообщество. В Концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев подчеркивали роль игры в психическом развитии ребенка, создании зоны ближайшего развития. По определению Л. С. Выготского «игра-арифметика социальных отношений», именно в ней ребенок приобретает навыки и новые формы общения, «игра — это школа морали не на словах, а на деле», считал Д. Б. Эльконин, потому, что в ней развивается нравственно-волевая сфера, происходит усвоение нравственных норм. Игры детей разнообразны, они отражают в них наиболее важные события жизни, факты, наблюдения. Так, в 1930-е гг. дети играли в «папанинцев», в 1960-е гг. — в «космонавтов», в 1990-е гг. девочки играют в жизнь куклы Барби, а мальчики изображают фантастических героев мультфильмов.
Игра — особый вид деятельности дошкольников, она всегда носит творческий характер. В игре отражается реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах. Игра — самостоятельный вид деятельности: ребенок всегда играет сам, или выбирает себе партнера, вместе дети придумывают сюжет игры, правила, распределяют роли и намечают ее окончание с определенным результатом.
Методологические основы игры раскрыты в работах Г. В. Плеханова, К. Д. Ушинского, подчеркивающих исторический, общественный характер игры, ее связь с трудом, искусством. Игра— не только вид деятельности, но и средство умственного и нравственного развития ребенка.
Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри нее зарождаются другие виды деятельности.
Теоретические вопросы становления игры и развития игровой деятельности изучали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. Особенности сюжетно-ролевой игры рассматривали Р. И. Жуковская, А. П. Усова, Д. В. Мен-джерицкая, Ф. С. Левин-Щирина, П. Г. Саморукова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др.
Развитие игры детей раннего возраста исследовали С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Е. В. Зворыги-на, А. Н. Фролова.
Психологические основы игры даны в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Н. Н. Поддьякова и др. Основные положения — определение игры как личностного понятия, средства социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, культуре общества.
Игра широко применяется в педагогическом процессе ДОУ. Это — форма организации жизни и деятельности детей; средство гармонического, всестороннего развития личности; метод или прием обучения; способ изменения положения ребенка в детском игровом сообществе; средство самообучения, самоорганизации, саморегуляции.
Функции игры: воспитательные, развивающие, обучающие, организаторские, коррекционные, реабилитационное саморазвитие.
Этапы развития игры как деятельности: ознакомительная игра — ориентировочные действия с предметами (первый год жизни ребенка); отобразительная игра — действия с игрушками по подражанию взрослым (второй год жизни); сюжетно-отобразительная игра (второй и третий год жизни); сюжетно-ролевая игра (вторая половина третьего года жизни, ее развитие и усложнение на протяжении всего дошкольного детства).
В дошкольной педагогике существует несколько классификаций игр: Н. Ф. Лесгафт — игры имитационные, игры с правилами; Н. К. Крупская — игры творческие, игры с правилами.
С. Л. Новоселова предложила новую классификацию игр: / класс игр — возникающие по инициативе детей: экспериментирование, сюжетная игра. В сюжетных — сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные. II класс игр — инициатива принадлежит взрослому, к ним отнесены игры — обучающие и досуговые. Обучающие — дидактические, подвижные. Досугов ые — интеллектуальные (шашки, шахматы), игры забавы, развлечения, празднично-карнавальные. Освоив эти игры, дети начинают играть самостоятельно, III класс игр — традиционные или народные. Среди них: обрядовые, тре-нинговые, досуговые.
Исторически сложилась и давно известна практикам еще одна классификация игр: сюжетно-ролевые; игры со строительным материалом; театрализованные, подвижные; спортивные; музыкально-дидактические.
Общепринятым является деление игр на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидактические и подвижные). (Многообразие детских игр, их классификацию можно при ответе на экзамене представить в виде схемы.)
Дидактические игры разнообразны. Их основная цель — умственное развитие ребенка. Обязательные элементы дидактических игр: содержание, выделение задач, наличие правил, действия играющих, конечный результат, (подведение итогов). Дидактические игры бывают сюжетными и бессюжетными. В работе педагогов различают дидактические игры с игрушками и предметами, природным материалом настольно-печатные, словесные, музыкальные. Структурные компоненты дидактической игры: учебная и воспитательная задача, игровое правило, игровое действие.
Виды совместных дидактических игр: игры «на удачу»; игры, требующие интеллектуальной компетенции; игры, требующие физической умелости.
Структуру, содержание и использование дидактических игр в практике изучали Е. И. Тихеева, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, А. К. Бондаренко, В. Н. Ава-несова,
Театрализованные игры — сложный вид деятельности детей и воспитателей. Они соответствуют возрастным и эмоциональным особенностям дошкольников. В театрализованной игре дети изображают роль сказочных героев, героев мультфильмов, передавая основные характеристики персонажей (хитрость, щедрость), их действия, движения, мимику, жесты, интонацию, позы, походки, диалоги. Театрализованные игры делятся Л. С. Фурминой на игры с предметами, с куклами би-ба-бо, теневой театр. Л. В. Артемова предлагает режиссерские игры (настольные, стендовые, фланелеграф, теневой театр); игры-драматизации с куклами би-ба-бо и игры-импровизации.
Игры со строительным материалом. Дети любят играть с песком, снегом, строительными материалами. Строительные игры развивают творчество, умение сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать. Они способствуют усвоению знаний геометрических форм, сенсорных эталонов.
В детском саду для строительных игр создаются специальные условия: оборудуется место для игры, подбирается набор игрушечного строительного материала. Виды конструирования и виды заданий: конструирование из бумаги, строительного и природного материала, «бросового» (палочки, дощечки, катушки)
материала. Виды заданий на занятиях по конструированию: дети сооружают постройки по образцу, по модели, по условиям, по заданной теме, по замыслу. Последовательность обучения детей строительным умениям: 1) показ заранее выполненного образца, анализ его частей; 2) показ отдельных приемов постройки; 3) показ незаконченного образца; 4) показ по рисунку; 5) постройка по предложенной теме; 6) постройка по условиям.
Проблемы детского конструирования изучали Е. А. Флерина, 3. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, Н. Н. Под-дъяков, Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук.
Подвижные игры также разнообразны: сюжетные, бессюжетные, игры-аттракционы в зависимости от характера основного движения (игры, способствующие развитию бега, ходьбы, лазания и т. п.).
Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главные задачи воспитателя: научить детей выбирать сюжет игры; распределить роли, подобрать игрушки и игровые материалы; развивать и обогащать ролевое поведение; насыщать детей новыми впечатлениями; создавать положительную эмоциональную атмосферу; развивать представления об окружающем мире.
Компоненты сюжетно-ролевой игры: игровое действе (реальное или воображаемое) с использованием игрушек и предметов-заместителей; роль — основной стержень игры; сюжет — ряд событий, происходящих в определенной последовательности, объединенных логическими связями; взаимоотношения реальные и игровые, тема — явление, которое отражается в игре. Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой раскрываются механизмы формирования ролевого поведения. Авторы считают, что сюжет содержит все элементы игры — действия, роли, события. В формировании игры намечают три этапа: — усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями (1— 2,5 года); ролевое поведение (2,5-4,5 года); усвоение способов построения сюжета (4,5—7 лет).
Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада определены в исследовании И. П. Флегонтовой. Важным является межвозрастное общение детей, умение ребенка взаимодействовать со сверстниками, педагога — использовать структуру сюжета игры, позволяющую дифференцировать формирующие воздействия взрослого в отношении детей разных возрастов.
В игре ребенок проявляет творчество при возникновении замысла игры, постановки цели, планировании игры. В процессе реализации замысла ребенку необходимо обогащение впечатлений, объединение впечатлений из жизни с эпизодами из художественной литературы, подражание внешним сторонам деятельности образа, передачи его движений, мимики, жестов, а также подбор необходимых для игры вещей-игрушек. Создание предметно-игровой среды.
В сюжетно-ролевой игре решаются задачи нравственного воспитания. Сюжетно-ролевая игра имеет коллективный характер и в ней развиваются «качества общественности» (А. П. Усова). Это значит: умение ребенка войти в общество сверстников, наладить с ними связь, убедить их в чем-то или самому убедиться, проявить доброжелательное отношение к партнерам по игре.
Основные этапы становления детского сообщества: а) неорганизованное игровое поведение; б) одиночные игры; в) игры «рядом»; г) кратковременное взаимодействие на основе параллельных действий, ролей, одного места игры; д) общение на основе общего интереса к содержанию игры, к выполняемым ролям; е) длительное общение на основе интереса к партнерам.
Методы руководства игрой: 1) методы прямого руководства: ролевое участие педагога в игре, участие в сговоре на игру, разъяснение, помощь, совет, обсуждение игры и перспективы ее дальнейшего развития; 2) методы косвенного руководства: обогащение детей знаниями, внесение игрушек, использование сюрпризных моментов, чтение художественной литературы; 3) метод комплексного руководства (исследован Е. В. Зворыгиной применительно к играм детей 2—3 лет жизни).
Комплексное руководство игровой деятельностью включает следующие компоненты: планомерное обогащение игрового опыта детей, длительное ознакомление с окружающим миром; использование обучающих игр (игр-занятий, показов-инсценировок); проблемное общение взрослого с ребенком в процессе игры (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, использование предметов-заменителей, игры с воображаемыми предметами); своевременное изменение педагогом предметно-игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в процессе игры, основанное на сотрудничестве.
(Условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада, изучались И. П. Флегонтовой.)
Принципы организации игровой деятельности
предполагают: отсутствие авторитаризма, навязывания тематики игры, роли, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержку игровой атмосферы; построение предметно-игровой среды; взаимосвязь игр с занятиями. Предметно-игровая среда должна быть развивающей, в ее состав входят:
а) крупное игровое оборудование, организующее иг
ровое поле;
б) игрушки разного вида (образные, технические,
народные, театрализованные, строительные и др.);
в) игровой материал и атрибуты для игры.
Для того чтобы обеспечить детям условия для самостоятельных игр, взаимодействия, общения в группе сверстников, необходимо создание творческих «зон», в которых оборудование «подсказывает» сюжет игры, при этом следует учитывать возрастные особенности детей и принципы организации предметно-игровой среды, а именно:
а) статичность предметного окружения, его постоянство в группах раннего возраста и подвижность предметного окружения в старших группах;
б) гибкость зонирования предметно-пространственной среды, доступность для детей трансформирования (переноса) оборудования в любую часть группы или
другие помещения (спальню, раздевалку);
в) возможность найти каждому ребенку комфортное, удобное место для игры или занятия, использовать строительный материал, крупногабаритные лег
кие модули;
г) удовлетворение интересов мальчиков и девочек;
д) признание игрушки как средства воспитания и предмета искусства, а также ее художественной ценности.
Игрушка — непременный спутник дошкольного детства. Задача педагога — подобрать игрушки с учетом возраста детей. Требования к отбору игрушек: гигиенические, эстетические, педагогические. Кроме того, игрушки не должны провоцировать ребенка на жестокость и насилие, должны быть полифункциональными, располагать детей к совместной деятельности, реализовы-вать традиционность как сохранение, воспроизведение и создание новых народных игрушек. Все детские игрушки можно разделить на образные (куклы, звери, мебель, посуда), дидактические сборно-разборные, технические (конструкторы, средства передвижения, модели компьютеров), строительные материалы, мотор-но-спортивные (кегли, мячи, скакалки), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, дудочки), театральные (фигурки для настольного и теневого театров, перчаточные куклы), празднично-карнавальные (маски, детали одежды, костюмы зверей, костюмы для театрализованных игр), игрушки самоделки, игрушки-забавы, электронные игрушки.
Педагогическая классификация игрушек включает: степень готовности игрушек для самостоятельной игры ребенка; материал, из которого они изготовлены; размеры; функциональность; художественный образ. Данная классификация помогает систематизировать игрушки в серии, комплексы, наборы для детей раннего и дошкольного возраста.
В раннем и младшем дошкольном возрасте игрушки выступают в качестве стимулирующего момента самостоятельных игр. В дошкольном возрасте при овладении детьми способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется и дополняется внесением кубов-модулей, предметов, обладающих полуфункциональными качествами (строительные наборы), новыми наборами тематических игрушек (игрушки-комплексы), ролевой атрибутикой, крупным игровым оборудованием, съемными панелями изображающих быт, труд, природу, вещи, ситуации.
В настоящее время появились компьютерные образовательные программы обучения и воспитания, требующие нового взгляда на технологию игры, и игрушки, способствующие развитию речевой и умственной активности детей. (При подготовке ответа на вопрос «Игрушка: ее виды, воспитательно-образовательная ценность» экзаменуемый может предложить схему, (чертеж) размещения игрушек в пространстве групповой комнаты для детей младшей и старшей групп.)