Основы теории возрастного развития личности. Адекватность процессов развития, воспитания и обучения
Четкое формулирование необходимости полноценного учета в учебно-воспитательном процессе возрастных особенностей детей впервые в начале XVII века дал создатель научной педагогики Я. А. Коменский. В качестве одного из основных положений педагогики Коменский выдвинул и обосновал принцип природосообразности, смысл которого заключается в утверждении необходимости соответствия обучения и воспитания природным особенностям детей определенного возраста. Другими словами, пользуясь современной терминологией, методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной.
Большое влияние на теорию возрастных периодов развития личности оказали биологические исследования и, в частности, сформулированный в 1862 г. биогенетический закон. Его авторы Ф. Мюллер и Э. Геккель обратили внимание на обязательность повторения в ходе биологического развития эмбриона высших животных признаков предковых форм, т. е. тех этапов, которые в ходе тысячелетнего исторического развития прошли дальние предки этих животных. В краткой форме этот закон утверждает, что онтогенез (развитие индивида) представляет собой сжатое и сокращенное повторение основных этапов процесса филогенеза (развития видов в процессе эволюции). Действительно, наблюдения за стадиями развития эмбрионов таких различных животных, как рыбы, амфибии, птицы и млекопитающие, показывают, что на ранних стадиях развития форма и размеры эмбриона у рыбы, курицы и человека примерно одинаковы. При дальнейшем развитии, несмотря на появление существенных отличий в размерах и форме,эмбрионы разных видов еще долгое время будут сохранять такие древние признаки, как хвост или жаберные щели. Одним из наиболее известных и в то же время ярких примеров проявления биогенетического закона является наличие стадии головастика в процессе развития лягушки, когда маленькие лягушата скорее похожи на рыбок, чем на лягушек.
Основная область действия биогенетического закона определяется этапами эмбрионального развития организма, полный перенос этого закона на всю сферу биологического развития человека невозможен, тем более абсурдно его буквальное применение для анализа этапов развития психики. Однако сама идея эволюционного подхода к ребенку как к развивающемуся существу, а не как к миниатюрной копии взрослого человека оказалась плодотворной для педагогики. Косвенные свидетельства актуальности положения о ребенке как существе, находящемся в процессе становления, дает анализ некоторых закономерностей древней живописи. Как известно, на картинах древних мастеров и особенно в иконописи при изображении мадонн, формы тела и лиц младенцев имели пропорции, соответствующие пропорциям взрослого человека. Можно предположить, что одна из причин такого стиля была связана с неосознанным, интуитивным отношением к ребенку как к готовой, завершенной копии взрослого человека.
Динамика возрастных периодов личности человека зависит как от внутренних, так и от внешних факторов. Хронологический возраст человека и в особенности человека, находящегося в детском и юношеском возрасте, может не совпадать с уровнем развития его психологических функций и способностей. Как известно, разные дети вступают в один и тот же период развития психики в разное время. В. этом плане важное значение имеет понятие зоны ближайшего развития, введенное в 20 — 30-х годах XX в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского.
Выготский определял зону ближайшего развития ребенка как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (8, 399-400). При этом он подчеркивал, что, педагог, исследующий, как ребенок самостоятельно решает задачу, способен определить «вчерашний» уровень развития ребенка. Исследуя решение задачи в совместном процессе сотрудничества, педагог может определить уровень «завтрашнего» развития ребенка.
Из такого определения следуют важные практические рекомендации для организации учебно-педагогической и воспитательной деятельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно говоря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок и какую траекторию обучения в пределах этой зоны предполагает реализовывать педагог. Верное определение потенциального размера зоны ближайшего развития позволяет педагогу не только охарактеризовать возможности и перспективы развития, но и правильно организовать процесс обучения и воспитания ребенка.
Из сказанного следует практически важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только тогда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказываются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направления зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предположений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по разным направлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направлению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильно построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное построение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляется.
Психофизиологические основы существования зон ближайшего развития связаны с наличием так называемых сенситивных периодов онтогенетического развития организма. Под сенситивными периодами в биологии понимают периоды, когда организм бывает особо чувствителен к различным и вполне определенным влияниям внешней среды. Например, считается, что у детей раннего возраста особенно развито слуховое восприятие фонем речи (отдельных звуков, слогов, других признаков звукового строя языка), в дальнейшем по мере взросления этот сенситивный период заканчивается и процесс обучения новым языкам становится, как правило, более сложным и многотрудным.
Другой сенситивный период связан с наличием в детском возрасте повышенных способностей к совершенствованию тонких двигательных навыков, т. е. к активному формированию систем сенсомоторной координации. Правильный педагогический и воспитательный учет сенситивных периодов данного типа в немалой степени обеспечил, например, резкое омоложение призеров и чемпионов различных видов спорта, таких, как спортивная гимнастика, зимние виды спорта, легкая атлетика, водный спорт, танцы и т. д. Важность использования сенситивных периодов для организации правильного педагогического и воспитательного процесса всегда лежала в основе методологий лучших образовательных систем. В качестве еще одного примера можно привести активное использование раннего сенситивного периода для формирования художественных способностей, навыков и мотиваций. Проявление интереса и способностей детей дошкольного и раннего школьного возраста ко всем видам изобразительного творчества, рисованию, скульптуре известно буквально всем родителям и педагогам.
Еще один тип ярко выраженного сенситивного периода связан с буквально взрывным характером проявления любознательности у детей дошкольного возраста — знаменитый период от 2-х до 5-ти, или период «почему?» в терминологии К.И.Чуковского. Недостаточное внимание к интеллектуальным и творческим потребностям ребенка в этом периоде является настоящим педагогическим преступлением и ведет к чрезвычайно трудно поправимым последствиям. Возможно, именно в этом возрастном периоде у человека происходит как актив-нос формирование мотивационной структуры и интереса к получению, переработке, упорядочению новой информации, так и собственно формирование самих структур баз знаний в различных областях знаний.
Педагогическое и воспитательное искусство в этих и других случаях как раз и заключается в особом умении или даре использовать эти открывающиеся на время «окошки» в восприятии детей для усиления интереса и передачи через них навыков, умений, знаний в определенной предметной области. Практическая педагогика традиционно использует эти особые специализированные периоды детского развития, в частности, это делается путем установления преимущественных приемов в детские художественные, творческие, музыкальные и спортивные школы детей соответствующих возрастных групп.
Интересно отметить различную длительность различных сенситивных периодов. Так, по-видимому, наиболее длительным и, с другой стороны, наименее узко специфичным является период «приглашения к учебе», определяемый хорошей памятью, хорошими способностями к «схватыванию» и переработке информации, легкому усвоению нового материала в процессе обучения. Этот период, вообще говоря, охватывает весь период молодого возраста, хотя, как показывает педагогическая практика, статистически он наиболее выражен у людей в периоде от детского до юношеского возраста.
Таким образом, сенситивные периоды представляют собой определенные возрастные периоды оптимальных сроков развития тех или иных сторон психики человека. Стадии развития характеризуются, в соответствии с концепцией Выготского, возрастными новообразованиями, т. е. появлением новых форм психических процессов и свойств личности. В качестве примеров можно привести такие функции, как произвольная регуляция поведения, способность к абстрактному мышлению, развитие волевых качеств, самокритичности и т.д.
По-видимому, общим признанием важности этих периодов для формирования всего жизненного пути человека служит известное выражение «все мы родом из детства», прямо указывающее на фундаментальное, системообразующее значение детского воспитания и обучения для всей структуры мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, нравственных и других личностных качеств человека. С другой стороны, на предопределяющую роль детства в формировании как положительных, так и отрицательных сторон характера человека указывают и многочисленные научные разработки. В том числе известные положения 3. Фрейда и многих его последователей, рассматривающих детские комплексы в качестве скрытых, подсознательных основ различных неврозов взрослых людей, например, таких, как повышенная тревожность, истеричность, неврастения и пр.
Глава 3
Основы теории воспитания
На рубеже XX в. на стыке педагогики и психологии зародилось новое направление, получившее впоследствии название педологии (от pais —дитя и logos — наука). Вообще говоря, в развитии основ педологии кроме педагогов и психологов принимали активное участие ведущие ученые из разных областей науки: психиатры, дефектологи, физиологи. Одним из основных положений педологии было представление о ребенке как целостной системе, что может быть коротко обозначено как принцип целостности. Как следствие этого педология считала, что ребенок не должен изучаться и уж тем более воспитываться «по направлениям», но только комплексно, с учетом всех сторон его деятельности. С современных позиций этот принцип может быть истолкован как идея о необходимости тесного взаимопроникновения различных областей антропологических наук в педагогическую практику. Данный принцип как бы реализовывал ранний тезис К. Д. Ушинского, который еще в 1867 г. в работе «Человек как предмет воспитания» писал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».
Комплексный подход к педагогическому процессу определял и другие принципы педологии. Генетический принцип указывает, что ребенка можно понять только учитывая фактор его постоянного развития. «Застывшая» педагогика, не основанная на постоянном анализе тенденций развития, невозможна. Классическим примером этого принципа может служить вывод Л. С. Выготского о происхождении внутренней речи взрослого из эгоцентрической речи ребенка. По Выготскому, эгоцентрическая речь ребенка — это «речь для себя», подготовительная стадия, которая в ходе возрастного развития не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь взрослого человека, который, как известно, часто ведет длительные внутренние монологи и диалоги.
Третий принцип педологии — принцип социального контекста развития. В неявном виде важность социального контекста для развития полноценной личности и получения нормального образования было ясно давно, в частности, классическое доказательство этого — описания уровня психического развития детей в сравнении с судьбой Маугли. Тем не менее явное введение этого положения в педагогическую теорию и практику представляло собой важнейший этап их развития. Причины этого во многом связаны с тем, что до настоящего времени в педагогике, психологии и смежных науках, таких, как психогенетика, активно обсуждается вопрос о точном, количественном соотношении наследственных (генетических) и приобретенных (средовых) компонент личности.
Актуальным, например, является вопрос о том, какой вклад в психическое развитие ребенка дает не максимальное (здесь все ясно), но небольшое изменение социального контекста. При этом следует также заметить, что по данным психогенетики одно и то же изменение среды дает разный эффект на разных этапах возрастного развития ребенка. Одним из наиболее эффективных методов изучения влияния социальной среды и наследственных факторов является метод сравнения поведения разлученных монозиготных близнецов. Монозиготные близнецы имеют строго одинаковый набор генного материала (генов). Такие близнецы идентичны по своему происхождению, так как развиваются после деления одной оплодотворенной материнской яйцеклетки (зиготы). (Обычные близнецы, как и все родные братья и сестры, являются дизиготными и в среднем имеют только 50% одинаковых генов. Такие близнецы развиваются из разных яйцеклеток, оплодотворенных разными сперматозоидами отца.) В итоге изучение поведения монозиготных близнецов, разлученных в разные возрастные периоды, дает «чистый» экспериментальный материал, говорящий о влиянии разной социальной среды на один и тот же биологический организм.
Данные различных психогенетических исследований подтверждают педологический принцип социального контекста, причем показывают, что социальная среда влияет не только на уровень развития интеллекта, например по критерию IQ (см. раздел «Интеллектуальные и творческие способности»), но заметно сказываются и на антропологических показателях возрастного развития, таких, как рост, мышечная масса, формирование скелета и пр. Исходя из этого, оправдывается и четвертый принцип педологии, говорящий о том, что педагогическая наука должна быть не только теоретической, но и практической (принцип практической ориентации). В связи с этим педологи работали в школах, детских садах, различных специальных детских учреждениях, в том числе с трудными подростками. Они на практике осуществляли работу в соответствии со всеми четырьмя принципами педологии, проводили активное консультирование, занимались психодиагностикой, работой с родителями. Психодиагностика и психологическое тестирование занимали одно из важных мест в практической деятельности педологов.
В середине 30-х годов активное развитие, взлет педологии в СССР был прерван, решениями коммунистических руководителей страны педология была практически разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. По точному диагнозу В. П. Зинченко, вина педологии и педологов заключалась в том, что «интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство».
На сегодняшний день практическое изучение влияния социальной среды на развитие личности ребенка привело к выделению факторов общесемейного и индивидуального типа. Влияние общесемейного фактора повышает сходство поведения совместно проживающих членов одной семьи, что, например, может проявляться в демократическом, либеральном или авторитарном стиле семейных отношений. Индивидуальная среда, напротив, усиливает различия членов семьи. К факторам индивидуальной среды относятся, во-первых, так называемые несистематические факторы, например, такие мощные воздействия, как случайности и болезни. Ко второй группе социальных факторов относятся систематические воздействия, такие, как пол ребенка, очередность рождения, отношения внутри и вне семьи.
С возрастом по мере развития ребенка меняется степень влияния на этот процесс различных факторов. В детстве роли наследственных, семейных и индивидуальных факторов примерно равны. Начиная с возраста полового созревания, роль общесемейных факторов резко падает, влияния наследственности и индивидуальной среды увеличиваются. Эти данные дают возможность для объективного определения направлений педагогического влияния на развитие ребенка, в частности, указывают на возрастные границы переключения центра тяжести воспитательных процессов с семейного на общественный уровень (рис. 85).
Рис. 85. Наследственные, социальные и педагогические факторы, влияющие в разное время на процессы биологического, интеллектуального и социального развития ребенка
Глава 4