Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания

С конца 50-х гг. XVIв. в качестве противостоящей лютеранству силы выступила Контрреформация, которая была не только католической реакцией на реформаторское религиозное движение, но и противостояла гуманистической культуре. Основатель католического ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицерИгнатий Лойола (1491—1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспитательную деятельность. Деятели Контрреформации стали создавать в европейских странах общедоступные бесплатные начальные школы. А с целью привлечения к себе господствующих классов они старались активизировать свое влияние, как на среднюю, так и на высшую школу. Иезуитская система воспитания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня. Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как межклассное и внутриклассное состязание, конкурсы, театрализованные представления, школьное самоуправление и многое другое. Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом в обучении. Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития.

В итоге можно сказать, что Возрождение было уникальнейшей из эпох, уделявшей главное внимание человеческой личности. По-своему интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм эпохи Возрождения оказал значительное влияние на определение целей воспитания и в Новое время. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаимоотношение человека и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать над людьми. К концу XVIв. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контрреформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.

Социально-экономические преобразования и общественно-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в средние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты человеческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, путем осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагогических взглядов и практики воспитания эпохи средних веков позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.

 

22.Современные принципы образования и возможности их практической реали­зации в отечественной школе.

Следует заметить, что учение о принципах занимает одно из центральных мест в дидактике. Само понятие "принцип" в логическом смысле служит началом или базисом для организации деятельности, руководства, рассуждения, научного исследования и тому подобное. Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением. Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков. Их основоположником считается великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), который в 1657 году первым изложил обоснованные требования к организации и содержанию обучения в одном из своих главных трудов «Великая дидактика». Вслед за ним принципы обучения выявляли и обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Их развитие активно продолжается и в современной педагогической науке. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты многовекового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принципынаучности обучения, сознательности и активности обучаемых, систематичности, последовательности и преемственности обучении, наглядности, доступности учебной информации, прочности сформированных знаний, навыков и умений, связи теории с практикой. Уже само их название является лаконичной характеристикой сути принципов, ориентирует педагога на создание таких условий, при которых обучение будет проходить наиболее эффективно (продуктивно). Однако их реализация предполагает выполнение определенных требований (правил) при организации и осуществлении учебного процесса. Рассмотрим это на примере раскрытия основного содержания наиболее важных из них.

Принцип научности обучениядолгое время не был обязательным в организации обучения, так как сама наука определенное время не играла существенной роли в профессиональной и других видах деятельности человека. Однако в XIXвеке, в связи с повышением роли знаний в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности в систему образования.

Главный смысл принципа заключается в том, чтобы учащимся для изучения предъявлялась лишь научно обоснованная учебная информация, прошедшая специально организованную экспертизу в виде публичной научной защиты. Именно это формирует у них понимание того, что все в этом мире подчинено законам, знание и применение которых необходимо каждому живущему в современном цивилизованном обществе человеку.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения следующих требований:

· учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т.д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;

· необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);

· важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;

· изучение закономерностей развития объективного мира должно формировать у обучаемых научное мировоззрение;

· в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Другим не менее важным принципом обучения выступает принцип сознательности и активности обучаемых. Его значимость заключается в необходимости формирования у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. В то же время известно, что лишь те знания становятся убеждениями, которые усвоены сознательно.

Сознательность в усвоении учебного материала во многом зависит от деятельности педагога. Ему необходимо постоянно анализировать уровень внимания учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных вопросов. В связи с этим можно выделить ряд требований, выполнение которых соответствует требованиям рассматриваемого принципа.

§ Учащимся должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных целей и задач. В связи с этим учебное занятие (урок) должно начинаться постановки познавательной проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт обучаемых, на сформированную уже у них систему знаний. С этой целью педагог должен использовать все имеющиеся у него дидактические приемы, чтобы вызвать интерес к изучаемому материалу.

§ Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, но и понимать их внутреннюю сущность, в результате чего прийти к пониманию закономерностей, которые потом могут использовать в своей практической деятельности.

§ Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.

§ Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит познавательному интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.д. Для эффективной реализации принципа также необходимо формировать интерес не столько к содержанию учебного материала, сколько к самому процессу обучения.

Принцип систематичности, последовательности и преемственностиобучения впервые был сформулирован Я.А.Коменским считавшим, что в нем, как в природе, все должно быть взаимосвязанным и целесообразным. В этом случае изложение учебного материала должно доводиться в сознании учащихся до уровня системности в результате его определенной последовательности и взаимосвязанности. В то же время этот принцип предполагает преемственность обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных образовательных ступенях, что обусловливает опору нового учебного материала на усвоенный ранее.

Реализация рассматриваемого принципа в учебном процессе образовательных учреждений предусматривает выполнение следующих правил:

v целесообразное планирование учебной работы (например, изучение нового материала должно опираться на ранее усвоенные знания; проведение семинарских, практических и лабораторных занятий необходимо осуществлять только после доведения теоретической составляющей учебной темы);

v педагог не имеет морального права переходить к изложению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже если он ограничен рамками учебной программы или количеством часов, отводимых на изучение той или иной учебной темы);

v на каждом занятии необходимо создавать теоретические предпосылки для изучения последующей учебной темы;

v постоянное повторение изученного учебного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (репродуктивный подход как раз и ориентирует на такое воспроизведение - повторение после обучающего, пересказ прочитанного в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы при повторении изученного ранее учебного материала учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.

Большое значение для реализации принципа систематичности, последовательности и преемственности в учебном процессе имеет возможность обучаемых наглядно представить изучаемую систему знаний (принцип наглядности), которую способны усвоить (принцип доступности), закрепившуюся в их сознании в форме навыков и умений (принцип прочности) и которую они способны реализовать в своей практической деятельности.

В современной дидактике рассмотренные и другие классические принципы сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые в последующем могут обрести статус самостоятельных дидактических принципов. К числу таких в последние десятилетия принадлежит ряд современных принципов обучения, в число которых относят создание оптимальных условий для обучения, опережающего обучения, опоры (использования опорных сигналов), обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.

Каждый из принципов обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому их нельзя ранжировать по степени важности. Рациональным считается системный подход к пониманию взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимовлияния и взаимозависимости всех перечисленных принципов обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или иной теории или концепции обучения.

 

23.Социокультурные детерминанты и педагогические проблемы развития школьного образования на Западе в XVI - XIX веках.

24.Сущность и особенности технологий и методик в образовании (воспитании, обучении); условия их успешного применения

Технология и методика: сущность, структура (к вопросу о профессиональной компетентности)

Опубликовано 25.03.2012 - 10:36 - Алексеева Наталья Николаевна

 

 

ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ОСОБЕННОСТИ ОПИСАНИЯ

В. В. Гладкая, зав. кафедрой дефектологии Академии последипломного образования,
кандидат педагогических наук, доцент

 

Если человеку стоит что-либо знать во­обще, ему стоит знать это хорошо.

А. Смит

Верно определяйте слова, и вы освобо­дите мир от половины недоразумений.

Р. Декарт

Введение

 

Тема данной публикации обусловлена си­туацией, сложившейся в образовании, а именно — очередной "модой" на очередное понятие. В данном случае имеется в виду понятие "технология", которое теперь ста­ло чрезмерно широко использоваться в пе­дагогических работах и учёных, и практи­ков. Технологией, в силу популярности это­го термина, называют всё то, что ранее имело другое обозначение: методика, система работы, комплекс игр, упражнений, метод и др.

О наличии проблемы в адекватности ис­пользования понятий свидетельствуют и те работы практиков, которые они предъявля­ют на конкурс современных педагогических технологий в специальном образовании, и работы, представляемые в качестве твор­ческих работ при сдаче квалификационного экзамена на высшую категорию.

В связи с этим в данной статье остано­вимся на таких вопросах:

что такое технология и что такое ме­тодика;

как описывать, предъявлять техноло­гию, а как — методику;

какое понятие шире — технология или методика;

о целесообразности использования некоторых видов технологий в специальном образовании и в этой связи — о подмене некоторых понятий.

Основная часть

Рассмотрим, что представляет собой пе­дагогическая (образовательная) технология (Мы разделяем мнение С. С. Кашлева о том, что понятия «образовательная технология» и «Педагогическая технология» можно рассматривать как синонимичные).

Под образовательной технологией по­нимается упорядоченная система дей­ствий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педаго­гических целей [8, с. 142]. Таким образом, технология отражает последовательность педагогической деятельности, её логику и поэтому всегда представлена этапами деятельности, каждый из которых имеет свою цель. Лишь после достижения поставленной цели одного этапа происходит пере­ход к следующему этапу деятельности.

При этом первый этап любой техноло­гии — диагностический, и в этом отличи­тельная особенность технологии от тради­ционной методики обучения. Для реализа­ции технологического подхода нужна де­тальная информация об исходном состоя­нии каждого ребёнка. Исходным же объек­том методики обучения является "усреднён­ный" школьник, начальное состояние кото­рого для построения методической системы не имеет значения [1].

Кроме того, именно на основе инфор­мации о состоянии развития ребёнка (в лю­бой образовательной области или в облас­ти коррекции нарушений развития) осуще­ствляется оценивание результативности педагогического процесса на каждом эта­пе взаимодействия с детьми — произошло ли достижение учащимися определённого уровня развития. В соответствии с этой оценкой происходит переход к следующему этапу деятельности. Важность непрерыв­ной диагностики состояния ученикаопреде­ляет ей место одного из основных элемен­тов в педагогической (образовательной) технологии.

Описание технологии содержит следу­ющие три основные части:

концептуальная основа технологии;

процессуальная характеристика (алго­ритм деятельности), отличительные особен­ности разработанной технологии;

ресурсное обеспечение.

 

Рассмотрим содержательное наполнение каждой из данных частей.

1. Концептуальная основа техноло­гии. Важнейшим атрибутом педагогической технологии является концептуальное обо­снование её сути. Концепция должна со­держать, как минимум, пять основных со­держательных блоков:

проблемное поле рассматриваемой сферы деятельности;

ценностные основания преобразо­вания педагогической практики;

цель проектируемой деятельности с описанием её конечного продукта;

теоретические положения, состав­ляющие смысловое ядро замысла и опреде­ляющие в связи с этим основное содержа­ние будущей деятельности;

принципы, конкретизирующие всю выстраиваемую деятельность.

 

Итак, в первую очередь необходимо сформулировать проблему. Проблема — это фиксирование определённого несоот­ветствия, из чего следует необходимость преобразования педагогической деятельнос­ти. Если же нет проблемы, то и нет осно­ваний для изменения существующей педа­гогической практики. А следовательно, и нет необходимости в разработке либо вне­дрении новых технологий.

Итоговые фразы этого блока могут зву­чать примерно так: "Таким образом, очевид­на проблема — разрыв между ... и ..., что свидетельствует о необходимости преобра­зования педагогической практики".

Например, при анализе ситуации, свя­занной со сферой социально-бытовой под­готовки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью, нами была сформулирована проблема — разрыв между требованиями современной социокультурной ситуации к выпускнику школы, вступающему в само­стоятельную жизнь, и состоянием социаль­но-бытовой подготовленности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Из этого следовала необходимость преобразо­вания процесса социально-бытовой подго­товки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью [3].

Далее необходимо предъявить ценност­ные основания преобразования педагоги­ческой практики.

В данной части должны быть изложены те положения, идеи, приоритеты и т. п., ко­торые стали основой для построения по-новому педагогического процесса. Они дол­жны быть чётко, лаконично Сформулирова­ны и иметь ссылки на источники (например: 1. Положение Конвенции ООН о правах ре­бёнка, гласящее .... 2. Идея о...). Кроме того, после каждого положения, идеи и т. п. следует сказать о том, что означает их воплощение в педагогический процесс ("Из этого следует", "Воплощение данных ценностей в контексте подготовки к ... оз­начает ...", "Данное положение предполага­ет..." и др.).

Например, "Ценностными ориентирами процесса формирования социально-бытовых умений у детей с интеллектуальной недо­статочностью явились следующие:

1. Лица с недостатками развития имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от усло­вий обычной жизни их сверстников и в ко­торых человек с ограниченными возможнос­тями чувствует себя комфортно [12, с. 39]. Из этого следует, что педагогический про­цесс должен быть направлен на обеспече­ние социально-бытовой подготовки детей, адекватной современному уровню жизни.

2. Признание права ребёнка на индиви­дуальность и уникальность. "Каждый ребё­нок имеет уникальные особенности, интере­сы, способности и учебные потребности ... Необходимо разрабатывать системы обра­зования и выполнять образовательные про­граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих осо­бенностей и потребностей" [11, с. 160].Воплощение данных ценностей в контексте социально-бытовой подготовки детей означа­етпредоставление системой образования каждому ребёнку возможности достижения максимального для него уровня компетен­ции в области жизнеобеспечения, доступ­ное содержание обучения и оптимальный индивидуальный темп усвоения.

И др." [3].

 

В соответствии с заявленной проблемой и ценностями формулируется цель проек­тируемой деятельности с описанием её ко­нечного продукта.

По определению, данному в "Толковом словаре русского языка" С. И. Ожегова и Н. Ю. Шевцовой, "цель — это предмет стремления, то, что надо, желательно осу­ществить" [10, с. 861]. В многочисленных педагогических публикациях цель трактует­ся как образ желаемого результата, кото­рый хотят получить к определённому мо­менту времени. Ожидаемый результат педа­гогической деятельности, безусловно, свя­зан с детьми, поэтому целью её является ребёнок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать и др. Из этого сле­дует способ формулирования педагогичес­ких целей — в виде ожидаемых действий, умений и др. детей.

Например, "Целью процесса обучения в области бытового труда является ребёнок, владеющий базовыми бытовыми трудовыми умениями на уровне, обеспечивающем ему самостоятельную, независимую жизнедеятельность" [3].

Далее предъявляются теоретические положения, составляющие смысловое ядро замысла и определяющие в связи с этим основное содержание будущей деяельности.

В данном блоке концепции называются и кратко характеризуются в аспекте проек­тируемой деятельности те теории, положе­ния, подходы и т. п., которые выступили в качестве научно-теоретической основы вы­страиваемого по-новому педагогического процесса.

И завершает концептуальную часть при описании технологии указание принципов конкретизирующих всю выстраиваемую деятельность.

В этом блоке в соответствии со всем вышеназванным предъявляются основные положения (принципы), на основании кото­рых реализуется педагогическая деятель­ность. После формулирования каждого по­ложения указывается, что означает его ре­ализация в педагогической деятельности.

Например, "1. Единство социализации и индивидуализации [5, с. 861]. Реализация этого принципа предполагает: 1) овладение детьми обязательным для всех объёмом знаний и умений в области бытового труда (жизненно значимым минимумом); 2) учёт индивидуальных достижений, возможностей и характера трудностей детей в процессе обучения. Это осуществляется путём инди­видуализации темпа овладения единым для всех программным материалом, вариатив­ности заданий & процессе обучения, оказа­ния разных видов помощи" [3].

 

Итак, при описании разработанной или внедряемой педагогической технологии в первую очередь предъявляется её концеп­туальная основа, поясняющая, в связи с чем возникла необходимость её разработки или внедрения (наличие определённой про­блемы и необходимость изменить педагоги­ческую практику), какие ценности положены в основу замысла, в чём видится цель пе­дагогической деятельности, какие теорети­ческие положения составили смысловое ядро замысла, с учётом каких принципов и как выстраивается педагогическая деятель­ность. Всё это должно составлять не просто отдельные, независимые друг от друга блоки информации, а логическую цепочку, в которой каждый последующий элемент вы­текает из предыдущего:

проблема -> необходимость изменений в педагогической практике -> ценности, поло­женные в основу замысла, -> цель педаго­гической деятельности -» теоретические по­ложения, составившие смысловое ядро за­мысла, -» принципы, на основе которых ре­ализуется педагогическая деятельность, и пути, способы реализации этих принципов в педагогическом процессе.

 

 

2. Процессуальная характеристика технологии. Эта часть — собственно опи­сание технологии. Для предъявления техно­логии разрабатываются технологические характеристики каждого этапа деятель­ности:

цель,

средства достижения цели,

продукт (результат).

 

Собранные в определённой последова­тельности, такие характеристики и состав­ляют технологию деятельности [9].

 

Например, этапы технологии форми­рования социально-бытовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточ­ностью описывались следующим образом:

 

1. Начальный диагностический.

Цель — выявить объём и состояние (правильность, уровень самостоятельности) имеющихся у детей социально-бытовых умений.

Средства достижения цели — практичес­кие задания, поручения, выполняемые деть­ми как на уроках СБО* (уроках диагности­ческой направленности в начале учебного года), так и во внеурочное время.

Результат (продукт) этапа — сведения об объёме и состоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражён­ные в диагностической карте.

Таким образом, начальная педагогичес­кая диагностика проводится учителем и воспитателем, что позволяет достаточно глубоко, полноценно исследовать социаль­но-бытовые умения учащихся [3].

Описание технологии может быть пред­ставлено и в таблице.

 

Таблица — Технологические характеристики этапов

процесса формирования социально-бытовых умений

у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (фрагмент)

 

Этап Цель Средства достижения цели Продукт
/. Начальныйдиагностический Выявление объёма исостояния имеющих­ся у детей социально-бытовых умений ■ Диагностические задания, вы­полняемые детьми на вводных уро­ках по СБО в начале учебного года ■ Поручения, выполняемые деть­ми во внеурочное время Сведения об объёме и сос­тоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражённые в диаг­ностической карте

 

Итак, описание технологии должно быть достаточно чётким, алгоритмичным.

 

3. Ресурсное обеспечение — также важная часть при предъявлении технологии. Для обеспечения возможности широкого применения технологии важно предложить все необходимые для её воспроизведения материалы: содержание и методика диагно­стической деятельности, методические ре­комендации педагогам по работе на каждом этапе технологии, описание необходимых средств обучения и др.

Таким образом, технология отражает про­цесс, последовательность, логику педагогичес­ких действий, отличается алгоритмичностью.

 

А теперь рассмотрим, что же такое ме­тодика. Методика — это совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы [2]. Применительно к педагогической деятельности можно гово­рить о методике как о совокупности мето­дов, приёмов, форм организации деятельно­сти учащихся, направленных на решение определённых педагогических задач (обуче­ния, коррекции нарушений развития, воспи­тания и др.).

Исходя из данного определения методи­ки, при её описании:

формулируется задача (задачи) педа­гогической деятельности;

характеризуется комплекс методов, приёмов, форм организации работы, которые являются продуктивными при решении данных задач.

 

Таким образом, методика является со­вокупностью различных методов обучения, воспитания и др. и не выстраивает их в определённую логику при непосредственной реализации в педагогическом процессе. Технология всегда предполагает опреде­лённую логику, последовательность педаго­гических методов и приёмов — технологи­ческую цепочку действий, выполнение кото­рых гарантирует получение запланирован­ных результатов.

 

Какое понятие шире: технология или методика? Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. С одной стороны, в рам­ках той или иной технологии педагог может использовать те или иные методики, в том числе авторские.

С другой стороны, применяя ту или иную методику обучения, педагог использует в ней технологические вставки [6].

 

И ещё один важный вопрос в контексте затронутой проблемы: о целесообразнос­ти использования некоторых видов тех­нологий в специальном образовании и в этой связи о подмене некоторых поня­тий.

 

Часто при описании технологий обучения детей с интеллектуальной недостаточнос­тью характеризуют их как личностно ориен­тированные. Вместе с тем при использова­нии личностно ориентированных техно­логий речь идёт о таком обучении, в кото­ром на первом месте не предметное зна­ние, а ученик — развитие и саморазвитие личности учащегося. Педагог признаёт за ребёнком право выбора им собственного пути развития. Личностно ориентированные технологии строятся на таких основных принципах, как:

принцип личностного целеполагания: создание условий для самоопределения учеников по отношению к изучаемому мате­риалу, своим образовательным результатам по уроку, теме или курсу. Определяя соб­ственные цели, учащиеся принимают ответ­ственность за их достижение, они приобре­тают навыки целеполагания;

принцип выбора индивидуальной обра­зовательной траектории: учащиеся имеют право на выбор (по согласованию с учите­лем) таких элементов образовательного процесса, как его смысл, цели, содержание, формы, темп работы, методы, способы и критерии оценки. Важно, что собственное содержание образования становится столь же значимым, как и нормативное — опреде­лённое учебными программами [6].

 

Очевидно, что использование личностно ориентированных технологий в работе с детьми с интеллектуальной недостаточнос­тью невозможно. Скорее всего, называя этот вид технологий, педагоги имеют в виду индивидуальный подход к ребёнку, важность индивидуализации обучения при работе с этой группой учащихся. Индивидуализа­ция обучения — один из дидактических принципов, предусматривающий такую орга­низацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности учащихся, их социальный и учебный опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный ста­тус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успеш­ность обучения [2, с. 100].

 

Таким образом, в этом случае, как и в ряде подобных, происходит подмена поня­тий на основе их произвольного, неточного толкования педагогами. Вместе с тем каж­дое понятие имеет своё содержательное наполнение. Всё нужно называть своими именами: технологией — технологию, мето­дикой — методику, методом — метод и т. д. Адекватность использования понятий — по­казатель уровня профессиональной компе­тентности специалиста.

Заключение

Мода на технологии в образовании (в том числе — в специальном) привела к тому, что стало не принято говорить об эффективных методах, приёмах обучения и коррекционной работы, о продуктивной методике работы — везде безоговорочно главенствует "техноло­гия". При этом часто чёткого понимания это­го понятия нет, и происходит простая замена названий — всё, о чём педагоги пишут или говорят (будь то методика, методы, приёмы, комплексы упражнений, система работы и др.), называют технологией.

Технология же предполагает, что при вы­полнении определённой цепочки действий гарантированно получаем результат — ре­бёнка, владеющего определёнными знаниями и умениями. Можно лизатехнологизировать все процессы в специальном об­разовании — процессы обучения и воспи­тания детей с нарушениями развития, про­цессы коррекции нарушений развития? Особенно, если речь идёт о работе с деть­ми с тяжёлыми нарушениями развития? В ряде случаев, чтобы получить определён­ный результат, с одним ребёнком прохо­дишь одним путём, а с другим ребёнком оказывается продуктивным другой путь. Это касается и обучения, и тем более — коррекционной работы. Что же касается воспитания, то использование технологий в этом процессе вообще представляется до­статочно сомнительным. — Сделал раз, сделал два, сделал три — и получил лич­ность с определённым набором качеств, способностей, ценностей?

Нужно ли всё в коррекционно-педагогическом процессе технологизировать? Поче­му наряду с технологиями не может равно­правно существовать методика, методы и приёмы педагогической работы? На наш взгляд, жёсткий "перекос" в ту или иную сторону приводит лишь к жонглированию понятиями, что не способствует глубокому осмыслению педагогического процесса.

 

 

25. Педагогическое наследие Я.А. Коменского в контексте современных проблем теории и практики образования.

Би ография Коменского • Социокультурные предпосылки его педагогического учения • Философские взгляды Коменского • Принцип природосообразности, его значение в педагогике Коменского • Дидактика Коменского • Нравственное воспитание и дисциплина • Коменский об учителе
Ян Амос Коменский — выдающийся представитель мировой науки в гуманитарной области знания.
Он был общественным деятелем, реформатором, преобразователем школьного дела в ряде стран Европы. Он был философом, разрабатывающим гуманистические основания совершенствования общества и человека, создателем педагогического учения, которое составляет целую эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования, обучения.
Наследие великого педагога широко освещалось в мировой науке, а также в историко-педагогических исследованиях в нашей стране. Можно сказать, что к учению Коменского обязательно обращались все ученые в области истории педагогики, освещая, анализируя его с разных позиций. Вместе с тем, в современных условиях осуществляются новые подходы к оценке наследия Коменского. Они строятся на более широких методологических основаниях и особом значении в этом плане антропологического подхода. Осуществляются более глубокие характеристики Коменского с философских позиций с учетом, в частности, опубликованного полностью уже в наше время философского труда Коменского «Всеобщий Совет об исправлении дел человеческих». Более всесторонне, в том числе и с методологических позиций, оценивается фундаментальный для учения Коменского принцип природосообразности.
На этих основаниях осуществляется более глубокое понимание Коменского как педагога, создателя «Великой дидактики» и мно-

гих других работ по проблемам воспитания, образования, обучения. В освещении учения Коменского важно учитывать, что в просвещении людей он видел средство и способы устранения пороков, разрабатывал эти способы в своих трудах, что свидетельствует о том, что он утверждал социальное значение воспитания. Все эти аспекты обоснований педагогического учения Яна Амоса Коменского составляют содержание данной главы.
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Чехии, в провинции Южная Моравия. Он жил в одну из самых бурных эпох европейской истории, полностью испытав на себе те беды и страдания, которые несет людям война. Родители Коменского входили в общину богемских братьев, которые выступали как протестантское направление в сектантских движениях. В идейных установках этой секты наиболее характерными были требования об установлении всеобщего равенства людей, антикатолическая направленность, борьба против сословных привилегий. При этом они отказывались от вооруженной борьбы и связывали достижение своих целей с распространением просвещения, повсеместным открытием школ, равенством прав на образование для всех детей независимо от сословной принадлежности.
Все эти демократические тенденции отразились в мировоззрении и педагогике Коменского. С общиной богемских братьев связана его жизнь и деятельность. После обучения в латинской школе и университете, в возрасте 22 лет он стал учителем школы и проповедником, а затем и епископом в общине. Коменский полностью испытал все тяготы и лишения во время тридцатилетней войны между Чехией и Германией (1618—1648) Все чехи-протестанты вынуждены были покинуть свою родину. Часть их вместе с Комен- ским нашла приют в небольшом польском городе Лешно. Здесь и были созданы основные педагогические произведения Коменского: изданная сначала на чешском языке, а затем переведенная на латинский язык «Великая дидактика», первая в истории педагогики книга для родителей «Материнская школа», целый ряд учебников, в частности, учебник латинского языка «Открытая дверь языков». В Лешно Коменский реализует свою идею о создании пансо- фии — своеобразной энциклопедии знаний о мире в сочетании с основами христианского вероучения.
В 1650 г. Коменский был приглашен в Венгрию для усовершенствования школьного дела. Здесь в небольшом городе Ша- рош-Патаке была произнесена им речь «О развитии природных дарований», в которой были сформулированы существенные идеи Коменского о природных основах развития человека. Здесь, в Венгрии, Коменский закончил свою замечательную книгу «Мир чувственных вещей в картинках» и написал некоторые другие работы.

В 1654 г. Коменский вернулся в Лешно. Но начавшаяся между Польшей и Швецией война привела к разрушению города, община богемских братьев перестала существовать. В ходе войны погибает все имущество, рукописи Коменского. Сам он находит приют в Амстердаме, где его принимают как великого ученого. Здесь были изданы его дидактические труды, выход которых явился эпохой в истории педагогики. В Амстердаме Коменский работает над завершением своего философского труда под названием «Всеобщий Совет об исправлении дел человеческих». Этот труд был издан у нас лишь в 1966 г.
Умер Коменский в 1670 г.
Коменский как философ, создавший оригинальное философское учение, в котором важное место занимают проблемы воспитания, предстает в своем незаконченном труде «Всеобщий Совет об исправлении дел человеческих». Этот труд был открыт в рукописном виде лишь в 1930-е гг. XX в. и опубликован в 50-х гг. «Всеобщий Совет» состоит из семи частей. В отрывках он опубликован во 2 томе избранных педагогических сочинений.
Особое значение для педагогов имеет четвертая часть — так называемая «Пампедия», которая полностью посвящена вопросам воспитания и образования. В этой части выражены общие идеи Коменского о высоком назначении воспитания, о подготовке подрастающего поколения к совершенствованию весьма несовершенного человеческого общества.
Но если взгляды Коменского как философа изложены им самим в данном труде уже в конце жизни, то известные философские предпосылки этих взглядов могут быть обнаружены на основе подходов ученого к проблемам воспитания при создании им педагогического учения. Это идеи Коменского о человеке, о смысле и цели его жизни, о преобразующей роли воспитания для человека и общества. Все эти аспекты философских предпосылок педагогического учения Коменского тесно связаны с его мировоззрением.
Мировоззрение Коменского в советской истории педагогики оценивалось по-разному. В учебных пособиях Коменского чаще всего критиковали в связи с тем, что он не мог быть причислен к плеяде последовательных материалистов. Коменский признавал божественное происхождение человека и целью воспитания считал подготовку его к жизни вечной. Вместе с тем, он считал, что человек есть часть природы и подчинен ее законам. Коменского возможно отнести к такому философскому направлению, как реализм, ибо его философские взгляды имели своей основой «естественную философию» Ф. Бэкона, утверждающую опытное, чувственное познание действительности. Однако следует учитывать, что реализм Коменского как философское основание его педагогического учения сосуществовал с учением о божественном происхождении всего
сущего и оценкой предназначения воспитания с позиций глубоко религиозных.
Мировоззренческий аспект педагогики Коменского тесно связан с принципом природосообразности. Как считает Ш. А. Амонаш- вили, природосообразность у Коменского представлена в качестве универсального закона мироздания. При этом природной основой развития выступает сама способность к развитию. Эти положения раскрывают и конкретизируют методологическое значение принципа природосообразности. Педагогические аспекты этого принципа выражаются в том, что Коменский на его основе определяет цель и сущность воспитания. На основе природных дарований осуществляется воспитание, благодаря которому человек становится человеком в самом полном смысле этого слова. С помощью воспитания происходит совершенствование человека и, что существенно, подготовка его к улучшению окружающей жизни для установления гармонии и порядка во всем. В этом и состоит цель воспитания. С другой стороны, религиозные аспекты мировоззрения Коменского приводят к известной двойственности в определении цели и сущности воспитания. Здесь особенно большое значение имеет речь Коменского «О развитии природных дарований» [1, т. 2, с. 5— 33]. В ней содержится ответ на вопрос о понимании Коменским природных основ развития ребенка.
Эти природные основы Коменский раскрывает через понятие дарование, в котором он видит врожденные свойства души, природные предпосылки развития. Это такие природные основы, как ум, способность отражать окружающий мир. Ум это зеркало всех вещей, он включает суждения, понимание, он выступает «живыми весами и рычагом всех вещей». Вторая составная природных дарований это воля, как судья всех решений и повелений, то есть фактически как бы субъектная основа нравственности. Далее это способность действия (рука) и речь (язык) как способность истолкования и выражения мысли. Оценивая подход Коменского к трактовке сущности природных основ развития, можно говорить об известном субъективизме этой системы, ее научной ограниченности, однако ценность здесь в самом стремлении Коменского представить природные основы развития человека в системе и определенных взаимосвязях.
Вместе с тем уже в своем главном педагогическом сочинении, в «Великой дидактике», Коменский реализует принцип природосообразности в возрастной периодизации, в разработке системы школ, содержания обучения и его организации. Он делит жизнь подрастающего поколения, которую он называет весной человечества, на четыре шестерки.
Это детство — от рождения до 6 лет. И характеризуется оно физическим ростом и развитием органов чувств.

Отрочество — от 6 до 12 лет. Здесь главное — развитие памяти и совершенствование языка и руки.
Юность — от 12 до 18 лет, когда особое значение имеет развитие «понимания и суждения», т. е. фактически развитие ума.
Возмужалость — от 18 до 24 лет. И здесь главное — развитие воли, фактически способность управлять собой.
Большая заслуга Коменского как создателя педагогического учения заключается в том, что для каждой из этих ступеней он разработал содержание, организацию воспитания, образования, обучения в их единстве, опираясь при этом на принцип природо- сообразности, обогащая и конкретизируя его в тесной связи с гуманистическими основаниями. Он реализует идею универсальности образования как приобщения подрастающего поколения ко всему богатству культуры.
Первой ступенью воспитания и первоначального образования для детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа. Это воспитание ребенка в семье под руководством матери.
Подробное изложение этого процесса представлено в одном из ранних его сочинений «Материнская школа». Фактически этой книгой Коменский заложил основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Исходя из своей идеи о природных основаниях, он видел главную задачу в развитии органов чувств, в обогащении представлений детей об окружающем мире, в развитии речи и развитии руки, чему способствуют элементарные трудовые навыки, ручные умения. Коменский обозначает первоначальные знания детей о мире как учебные предметы — начала астрономии, начала географии, история, экономические познания, даже политические познания и т. д. Однако речь идет об обогащении детей самыми первоначальными представлениями, живыми впечатлениями, с учетом возможностей детского возраста, особенностей жизни и быта семьи, отношений ребенка с окружающими, прежде всего с матерью.
Осуществляются здесь и аспекты нравственного воспитания, особенно связанные с отношением к людям — воспитываются почтительность к старшим, послушание, справедливость в поступках, правдивость, вежливость, приветливость, услужливость и другие качества подрастающего человека.
Вторая ступень в развитии человека, по Коменскому, — возраст от 6 до 12 л ет, когда реализуются задачи универсального образования. Для всех детей этого возраста должна быть создана школа родного языка. Надо, считал Коменский, «чтобы во всяком благоустроенном человеческом общежитии (будь то город, местечко или деревня) была устроена школа для совместного воспитания юношества» [2, т. 1, с. 290]. В этой школе обучение идет на
родном языке. И в этом также новаторство Коменского, его отступление от многовековой традиции Средневековья — вести обучение только на латинском языке, связь с идеями реформаторства.
Третья ступень обучения — это латинская школа, которая должна быть в каждом городе и предназначена для юношей с 12 до 18 лет, проявивших склонность к занятию наукой. Здесь главенствует латинский язык и вместе с тем изучаются реальные предметы — математика, физика, в которую фактически входят элементы естествознания. А венчают весь курс обучения риторика и диалектика. Для этого типа школ и предназначался учебник «Открытая дверь языков» — одно из ранних произведений Коменского.
Завершающей, четвертой ступенью образования должна быть Академия, и хотя в учении Коменского нет детального указания о содержании и организации обучения в этот период, но можно предположить, что оно отражало особенности образования в средневековых университетах.
Таким образом, Коменский разработал школьную систему, реализуя в ней свои демократические устремления, стремясь преодолеть средневековую ограниченность образования, опираясь на гуманистические требования к ею организации.
В содержании образования, его организации и методах обучения краеугольным камнем выступает проблема пансофии, которую Коменский определял как всеобщую мудрость, как отражение в сознании человека всего сущего. Через идею пансофиии Коменский определял задачи воспитания, которые включали знание человеком всех вещей и самого себя, а также человек должен быть «образцом Божьим», видеть в божественном начале источник всего сущего. Фактически Коменский говорит о научном образовании, приобщении к нравственным требованиям и воспитании религиозности.
В полной мере идея пансофиии, ее сущность, значение, а главное, приобщение к ней подрастающего поколения реализуется в его труде «Великая дидактика». Уже в заголовке книги Коменский определяет ее содержание как «универсальное искусство учить всех всему... кратко, приятно, основательно». В содержание «Великой дидактики» входят не только проблемы образования и обучения, но и нравственного воспитания, дисциплины, требований к учителю и т. д.
Вот как оценивают значение этого труда современные историки педагогики: «Дидактика, школоведение, теория воспитания и педагогическая психология впервые в истории педагогической мысли обрели в “Великой дидактике” свой предмет и составили в своей совокупности особую науку, прежде не существовавшую в качестве специального знания. “Великая дидактика” грандиозная
система, целостная теория с ее обоснованием (“философией воспитания”)» [1, т. 1, с. 626].
В этом труде принцип природосообразности реализуется не только в обосновании всего содержания и организации образования, но даже в своеобразной манере, форме изложения. Природа выступает как пример, образец для подражания. Через всю «Великую дидактику» проходят три образа, характеризующих процесс обучения: яйцо, из которого вылупится птенец, птичка-мать, садовник, иногда строитель, плотник. Все эти аналогии с природой в «Великой дидактике» это именно форма изложения, а не главный путь реализации принципа природосообразности. В «Великой дидактике» Коменский реализует свою идею о поисках универсального метода, который необходим для торжества пансофии. Надо открыть, считал Коменский, легкий, простой, надежный метод обучения. Сущности этого универсального метода, его разным аспектам посвящена «Великая дидактика». Вместе с тем Коменский как бы конкретизирует этот универсальный метод, раскрывая отдельные стороны, условия успешности обучения.
Коменский не пользуется понятием «принципы дидактики». Однако если считать принципами существенные положения, определяющие наиболее общие подходы к достижению целей обучения, то вполне правомерно говорить о разработке Коменским таких принципов. В первую очередь это достаточно всесторонние, теоретические основания и реализация в практике принципа наглядности обучения. Коменский обосновывает этот принцип гносеологическими положениями, вытекающими из его сенсуалистических взглядов и связанными с философией Ф. Бэкона о том, что источник знаний о мире это наши ощущения.

На этой основе Коменский сформулировал золотое правило наглядности: «... все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, что можно вкусить — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут схватываться несколькими чувствами», — пишет Коменский в «Великой дидактике» [2, т. 1, с. 384].
Познание начинается с ощущения, подчеркивает Коменский.
В своем обосновании наглядности Коменский, безусловно, учитывал то, что содержала теория и практика обучения до него. Однако он придал наглядности обучения всеобъемлющий характер, пытался найти опору этому принципу в возрастных особенностях и обосновать его законами познания. Но этим не исчерпывается роль Коменского в разработке и реализации принципа наглядности. Огромная заслуга Коменского состоит в том, что он создал первый в истории человечества иллюстрированный учебник «Ви
димый мир в картинках», который он закончил в 1650 г. в Венгрии. В своем «Предисловии» сам Коменский называл этот учебник «Энциклопедией видимого мира». В этом учебнике отразилось стремление Коменского преподать универсальное знание о мире в виде изображения строения вселенной, всякого рода ремесел, необходимых для человека вещей и многого другого. Оценивая учебник Коменского, К. Д. Ушинский называл его «переработкой наук в учебник», поэтому можно говорить о том, что это был и первый учебник вообще в педагогическом смысле этого слова. Уже при жизни Коменского «Видимый мир» был переведен во многих странах мира, в том числе и в России.
Таким образом, наглядность в деятельности Коменского получила воплощение не только в теории, но и в средствах обучения, каковым и стала эта удивительная книга.
С принципом наглядности тесно связан у Коменского принцип легкости обучения, который обеспечивает интерес ребенка к учению, желание учиться. В этом понятии «легкость обучения» фактически концентрируются дидактические требования, такие, как доступность, посильность обучения, учет особенностей возраста. Метод обучения, считал Коменский, должен возбуждать у детей радость познания нового, желание спешить в школу, как на игру.
Большое значение придавал Коменский прочности знаний, связывая достижение этой цели с последовательностью в изложении учебного материала как переходом от простого к сложному, от близкого к далекому, от общего к частному. Особое значение он придавал упражнениям, повторению, специально раскрывая некоторые способы их организации, в том числе и на уроке.
Велики заслуги Коменского и в организации школьного дела, во введении в школьную практику классно-урочной системы. И хотя сам термин вошел в педагогику позже, но сама идея школьного класса и характеристика работы с ним представлены в дидактике Коменского. Этому посвящена глава XIX «Великой дидактики», содержание которой Коменский определяет как основы кратчайшего пути обучения. Он пишет о недостатках индивидуального обучения, предлагает учиться у солнца, которое «не занимается отдельными предметами... Одними и теми же лучами оно освещает все».
Подражая природе, в школе надо разделить учеников по классам и «никого не следует обучать отдельно, но всех вместе». В работе с классом Коменский отводит большую роль учителю: «...стоя на кафедре (откуда все его могут видеть и слышать), он подобно солнцу будет распространять свои лучи на всех». Вместе с тем Коменский считал, что учитель может обучать большое количество учеников, привлекая помощников из числа самих детей-«декурионов».
Особенно подробно Коменский описывает организацию упражнений на уроке, главным образом, как многократное повторение.

Классно-урочная система, разработанная Коменским, во многом сохранилась в своих основных параметрах в школах многих стран мира, хотя предпринимаются попытки совершенствования или даже отказа от нее. Однако это лишь отдельные попытки.
Коменский ввел понятие школьного года с его делением на учебные четверти, предусмотрел каникулы. Особое внимание он уделяет организации учебного дела, считая, что в школе родного языка должно бьггь четыре урока в день, а в латинской шесть.
Коменский стремился решить основные вопросы организации, функционирования школы и управления ею. Оценивая с этих позиций его трактат «Законы хорошо организованной школы», исследователь его творчества А. А. Красновский считает, что в нем дается решение принципиальных вопросов деятельности школы как социального института по передаче культуры новым поколениям [3, с. 64—65].
Таким образом, можно утверждать, что Коменский разработал целостную систему дидактики, создал новую дидактику, решающую на определенном уровне социальные, психологические и педагогические проблемы в русле определения целей, содержания, организации, результатов образования. Как подчеркивает исследователь его взглядов Д. Лордкипанидзе, он считал неразрывным единым процессом обучение как деятельность учителя и учение как деятельность ученика. Разрабатывая, прежде всего, проблему метода, он видел в нем способ достижения этого единства. В основу своего метода он ставит принцип природосообразности.
Значительное место в учении Коменского занимают проблемы нравственного воспитания. Здесь в полной мере находят свое выражение гуманистические, демократические идеи. Главный девиз Коменского: «Человек должен быть воспитан для человечности». Христианско-протестантская этика «чешских братьев» лежит в основе его нравственных принципов, его четырех добродетелей: мудрости, умеренности, мужества и справедливости к людям. Все эти добродетели подрастающий человек приобретает в школе, в том числе в материнской.
Коменский реализует идеи воспитывающего обучения, неоднократно подчеркивая, что «ученость — спутница высокой морали». В своих правилах развития нравственности он говорит о нравственном назначении истинного знания. «Ибо истинное суждение о вещах есть истинная основа всякой добродетели». Правильно организованное обучение воспитывает умеренность, мужеству дети учатся, «преодолевая самих себя», а справедливости учатся «никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность» (Правило VI).
Опираясь в содержании и организации нравственного воспитания на гуманистические, демократические основания, Коменский
выдвигает требования воспитания чувства любви и уважения к человеку, подлинно человеческих отношений между людьми.
Уже в предисловии к «Великой дидактике» он говорит о господствующем положении в обществе, когда «вместо взаимной любви и справедливости — взаимная ненависть, вражда, войны».
Школа должна стать «кузницей гуманизма», очагом воспитания человечности, и достигаются в ней эти цели, если в самой школе господствует доверие, взаимное уважение, справедливость, вежливость. Эти идеи о предназначении школы составляют стержень его «Законов хорошо организованной школы», его блестящего опуса «Об изгнании из школ косности», соответствующих глав «Великой дидактики», его всеобъемлющих «Правил поведения».
Анализ этих трудов позволяет говорить о методах нравственного воспитания. И хотя само это понятие Коменским не употребляется, но, обобщая его высказывания, можно назвать такие методы, как личный пример, наставление (поучение), упражнение, поощрение и наказание.
Примеру он придает большое значение и неоднократно возвращается к нему уже в «Материнской школе». Основывается значение примера на склонности детей к подражанию, пример выступает как «образец добродетелей», и в этом плане особенно значим пример родителей, учителя, окружающих ребенка людей. Но пример не дает нужных результатов, если он не сопровождается живым словом, разъяснением, наставлением. В этих способах находит свое выражение уважение Коменского к слову, воспитание как приобщение к нравственному знанию. Здесь важно непосредственное знакомство с нравственными требованиями, которые должны отличаться определенностью, доступностью, поддерживаться не только школой, но и семьей, родителями, всеми окружающими ребенка людьми. Воспитательное значение он придавал художественной литературе, которая изучается во всем ее богатстве.
В воспитании нравственности Коменский отводит большое место организации поведения детей во всех сферах их жизни и, прежде всего, в учении, что в полной мере раскрывается его «правилами поведения». Упражнениями детей в нравственных поступках могут служить, по Коменскому, и игры детей, значение которых он вычленяет в «Правилах поведения». «Украшение игры — подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам и победа доблестью, а не хитростью» («Правила поведения», XV).
Важное место Коменский отводил поощрению. Он советует учителю быть внимательным к поведению ученика и, если он проявит старание, преодолеет трудности, добьется успеха в учебе, в поведении, надо поощрять его похвалой, отметкой, подарком. Но меру поощрения учителю, родителям надо выбирать взвешенно, не допускать чрезмерной фамильярности и излишней ласки.

Достаточно подробно Коменский рассматривает в своем учении проблему наказаний. Он говорит о воспитательной сущности наказания, его видах, способах применения. И здесь Коменский не всегда последователен, и хотя выступает против средневековой системы наказаний, все же не освобождается полностью от ее влияния. За это в основных историко-педагогических источниках он обычно подвергается критике, которая далеко не всегда увязывается с причинами такой непоследовательности во взгляде на эту проблему.
Коменский вычленяет те проявления в поведении ученика, которые заслуживают особой строгости и наказаний. Это богохульство, упрямство, ложь. В таких случаях допустимо даже наказание розгой. Но надо строго отличать проступок нечаянный от злоумышленного и строго наказывать лишь за сознательные проступки.
Проблема наказаний занимает большое место в системе воспитания дисциплины, которую Коменский рассматривает как условие успешного обучения и воспитания, как предмет воспитания и его метод (способ). Поэтому к вопросам дисциплины он возвращается в каждом своем труде. Школа, считает он, это маленькое государство, основу которого составляет порядок, строгое соблюдение законов, требований. «Школа без дисциплины есть мельница без воды», — пишет он в специальной главе «Великой дидактики», посвященной дисциплине (глава XXVI). В «Законах хорошо организованной школы», во всех их «25 подразделениях», Коменский формулирует требования ко всем сторонам организации школьной жизни и особенно требования к поведению учеников, к их умениям уважать порядок, понимать его значение, стремиться к его неукоснительному поддержанию. Но дисциплина это и нравственное качество, и хотя Коменский не вводит термина «дисциплинированность», но он связывает дисциплину ученика с особенностями его воли и характера, с такими качествами, как собранность, твердость, решительность. Не отрицая физические наказания в системе нравственного воспитания, он вводит их и в воспитание дисциплины. Он называет проступки, когда оправданы эти наказания: это проявление безбожия, выступление против божественных законов, это упорное неповиновение и умышленная злостность, а также высокомерие, тщеславие, лень.
Этим перечислением проступков, за которыми может и должно следовать физическое наказание, Коменский сближает проблемы дисциплины с воспитанием нравственности, хотя и выбирает для этого способ неоправданный для педагога, стоящего на позициях гуманизма.
Таким образом, вопросы нравственного воспитания тесно связаны у Коменского с его дидактическим учением, постоянно сближаются с вопросами содержания обучения, его воспитывающего значения, организации обучения, с его общим подходом к школе
как универсальному пространству, на котором могут быть решены все проблемы воспитания, образования, подготовки человека к жизни общества, его совершенствования.
Решение всех этих проблем в школе Коменский связывает с особенностями личности учителя, осознанием им самим своего предназначения в обществе.
Проблема учителя занимает большое место в педагогическом учении Коменского. Быть учителем чрезвычайно почетно, ибо учителя «поставлены на высоко почетном месте... им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» («Законы хорошо организованной школы», XX).
Коменский обобщает в подходах о роли учителя свой собственный опыт, ибо он был учителем-практиком у себя на родине, в Польше (в Лешно), в Венгрии (в Шарош-Патаке). Стержнем в характеристике личности учителя выступает гуманизм в отношении к ученикам. Поэтому его рассуждения об особенностях учительской профессии, о требованиях к учителю, об отношении к нему звучат удивительно конкретно и современно. Быть учителем — это дар Божий, и если человек чувствует в себе это призвание, то он может посвятить ему всю свою жизнь.
Коменский сравнивает учителя с пастухом, садовником, акушером, полководцем, который стережет и охраняет «свое стадо», ухаживает за детьми, как за растениями в саду и т.д. Но чтобы быть таким, учитель должен уважать себя и свою профессию.
Кто сам считает постыдным быть учителем, рассуждает Коменский, и остается им только ради денег, конечно, сбежит из школы, лишь только найдет более выгодное занятие.
Но и государство должно заботиться об учителях и о том, чтобы ими становились люди почтенные, мудрые, набожные, деятельные. А если учителю не хочется работать в школе, его трудная профессия ему в тягость, пусть он оставит школу, и никто не должен ему в этом мешать.
Важнейшее качество учителя — вера в ученика, постоянное стремление прийти к нему на помощь. В этом плане интересны суждения Коменского о плохом учителе, который как бы не видит своих учеников, швыряет им задания, как собакам кости и приходит в бешенство, когда эти задания не выполняются. «Что это, как не способ подавлять естественную наклонность и насильственно вызывать отвращение к занятиям», — замечает Коменский в своем труде «Об изгнании косности из школ».
Итак, учитель — это пример для ученика, это его наставник и друг, организатор учения; фактически, Коменский говорит об организации познавательной деятельности ученика, хотя и с учетом особенностей своего времени. Главное в организации деятельности ученика — это помогать ему слушать, запоминать, наблюдать,