ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Технология активного обучения (ТАО) — такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, о котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи; включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого участника в мыслительную и поведенческую активность.
Высокая степень включенности учащихся в процесс обучения обусловлена следующими особенностями ТАО:
— «вынужденная активность», принудительная активиза
ция мышления и деятельности;
— повышение эмоциональной включенности обучаемых и
творческий характер занятий;
— обязательность непосредственного взаимодействия де-
тей между собой, а также с преподавателем; —формирование коллективных усилий, интенсификация
процесса обучения. Использование ТАО решает такие задачи, как:
• формирование навыков продуктивного общения в усло
виях учебного процесса;
• развитие умений аргументировать свою точку зрения,
четко формулировать и ясно излагать мысли;
• развитие способности анализировать сложные ситуации,
причины их возникновения, выявлять главное и второстепен
ное, находить способы и средства решения;
• совершенствование процессов внимания, памяти и мыш
ления.
Следует учитывать, что технология активного обучения нацелена на развитие познавательной сферы обучающихся и сознательное и активное осмысление и усвоение ими информации, но ее возможно использовать только тогда, когда они уже владеют основами необходимых знаний, полученных, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить разумное их сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих перед учебно-воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций.
Условия организации:
1)проблемность; 2) сотрудничество и кооперация; 3) коллективное взаимодействие; 4) управление формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых; 5) вовлечение обучаемых в постоянную активную деятельность: отвечают, анализируют, оценивают, классифицируют и т. п.; 6) изменение модели преподавателя: сооргани-затор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно — организатор, информатор, консультант).
Методы: деловая игра, драматизация и театрализация, си-нектика, инверсия, мозговой штурм (атака), метод фокальных объектов, метод групповой дискуссии, метод эвристических вопросов, метод морфологического анализа, игровое проектирование, имитационный тренинг, психотехнические игры и тренинги, ОДИ (организационно-деловые игры), ОМИ (организационно-мыслительные игры) и др.
Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры по заданным правилам. Нельзя к деловым играм относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую
учебную игру, как это встречается в педагогической практике и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен, урок-соревнование, урок-викторина, имитация познавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся к деловой игре и вообще к методам технологии активного обучения, да и к новым формам и методам тоже. Это методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, это оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций. Они не отвечают тем особенностям и условиям организации, которые определяют методы технологии активного обучения. В викторине, соревновании ученик может принимать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игрового момента и положительной настроенности на деятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.
В деловой игре правила определяются выбранной деятельностью. Например, вариантом деловой игры являются ролевые игры: когда дети играют в дочки-матери, они точно имитируют все роли и не могут от них отступать (так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна и т. д.). Исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка не только лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, но и то, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как ОДИ, ОМИ и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.
Драматизация и театрализация давно известны учителям, но с появлением ТАО они вновь вызвали к себе большой интерес и являются вариантом деловой игры. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и фено-
8—1742
мены из любой области знаний. Театрализация— театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т. п. атрибутами.В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, а также школьники более старшего и младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, по историческим сюжетам и т. п.
Дискуссия — организация совместной коллективной деятельности, в ходе которой осуществляется интенсивное и продуктивное решение групповой задачи путем обмена мнениями, в котором участники отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу и происходит взаимовоздействие логических доводов и мнений, позиций и установок друг друга. Дискуссия создает обстановку свободного воспроизведения детьми имеющихся знаний, эмоционально насыщенную атмосферу, психологическое напряжение, что способствует глубокому проникновению школьников в истину и прочному ее усвоению. Одновременно обеспечивается вовлечение всех учащихся в активное взаимодействие, превращение их в субъектов познавательной деятельности.
Групповая учебная дискуссия позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать ее, отделяя важное от второстепенного, выявить имеющиеся по этому вопросу позиции, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвзятость. В любом учебном предмете имеется материал, который может быть подвергнут дискуссионному обсуждению.
Учебная дискуссия нуждается в четкой методической подготовке и ограничении во времени. На обсуждение можно вы-носить только такие вопросы, по которым действительно существуют серьезные противоположные мнения. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5—2 мин. Окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Дискуссия в учебном процессе, как правило, является элементом обучающего взаимодействия.
Обучающий эффект дискуссии состоит в том, что она создает оптимальное условие для предупреждения возможных ошибочных толкований, для возбуждения повышенной активности учащихся и прочности усвоения ими изучаемого материала. Развивающее значение — в напряжении всех психических сил
учащихся, в овладении ими приемами аргументации, научного доказательства. Воспитательная роль участия школьников в дискуссиях проявляется в формировании у них стремления к активному выражению своей точки зрения, стойкости и убежденности в ее отстаивании, умения критически подходить к чужим и собственным суждениям. Дискуссия позволяет диагностировать уровень культурного кругозора, общего развития учащихся, их интеллектуальную находчивость, умение слушать других, соблюдать правила спора, а также их способность интеллектуально и эмоционально воздействовать на товарищей.
Мозговая атака (брейншторминг) — метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы (предложен американским психологом А. Осборном). В процессе мозговой атаки обстановка в группе, в которую входит до 5—6 человек, должна быть непринужденной, участники раскованны, недопустимы критика и самокритика, все идеи, даже самые неожиданные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу. У каждого участника должна быть четко определенная функция: лидер, новатор, консерватор, конформист, пропагандист, аналитик, художник (который представит образный вариант решения задачи, разработанный группой) и т. д; каждый в соответствии со своей функцией обязан высказываться в ходе обсуждения. Класс разбивается на группы. Путем рейтинга проходит отбор по количеству наиболее сложных и проблемных тем курса (мнение высказывает каждый), все группы могут решать и одну проблему, дается время, жестко ограниченное для коллективного поиска решения проблемы в группе, затем оно представляется на коллективное обсуждение (из каждой группы выступают представители разных функций-ролей). Вся работа происходит в очень быстром и организованном темпе. В науке таким методом, собирая в группу представителей самых разных и нередко далеких друг от друга специальностей, решаются трудноразрешимые проблемы. Этот метод не только учит культуре совместного обсуждения идей, но и раскрывает творческий потенциал человека, учит преодолевать стереотипы и шаблоны в мышлении.
Синектика — метод коллективной творческой деятельности и учебного исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-образного, метафорического мышления участников, метод объединения разнородных элементов, построенного на аналогии. Специфической чертой
является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная, обсуждение и отбор эмоционально-образных, метафорических аналогий ведется в обстановке тесного межличностного взаимодействия. Используются прямые аналогии: как решаются подобные задачи; личная или эмпатическая аналогия: рассуждение с точки зрения объекта задачи (представь, что ты растение, что бы ты в этой роли мог бы сказать о загрязнении окружающей среды); символическая аналогия: дается образное определение сути задачи в виде символов, формул, рисунков и т. п.; фантастическая аналогия: как бы эту задачу решили сказочные герои, инопланетяне и т. п.
Инверсия — переворачивание, перестановка слов, вещей, явлений, нарушающая их порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, который только что был доказан. Этот метод еще называют методом контрольных вопросов. Можно предложить вопросы такого типа: а если сделать наоборот? А если изменить форму? А если в эту форму вложить другое содержание? Ит. п.
Метод фокальных объектов — метод, заключающийся в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть психологическую инерцию и косность. Рассматривая возникающие сочетания (например, толстолистая личность, мощная личность, вечная личность, получившиеся при наложении случайного объекта «фикус» на фокальный — «личность»), можно прийти к оригинальным идеям.
Метод эвристических вопросов применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющихся знаний в процессе решения творческих задач. Этот метод идет от древнеримского теоретика ораторского искусства Квинтилиана, рекомендовавшего своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где ? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Если эти вопросы в определенной последовательности соединить между собой (1— 2,1—3, и т. д. до 1—7; 2—1, 2—2 ... 2—7 и т. д.), то они порождают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов.
Преимущества всех описанных методов технологии активного обучения: разумное и целесообразное их использование значительно повышает развивающий эффект обучения, создает
атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.
Недостатки: требуют очень много времени (особенно деловые игры, мозговой штурм) и трудно укладываются в классно-урочную и лекционно-семинарскую системы организации учебного процесса, ученики с флегматическим темпераментом не всегда успевают за быстрым темпом работы, меланхолики от напряженного ритма быстро устают. Применение этой технологии предъявляет повышенные требования к мастерству педагога.
Вопросы и задания
1. Как вы поняли, почему методы, описанные в этом параграфе, отно
сят к технологии активного обучения?
2. Объясните разницу между активизацией учебного процесса и позна
вательной деятельности учащихся и технологией активного обучения.
3. Побеседуйте с учителями базовой школы, знают ли они эти мето
ды, если знают, то как к ним относятся. Если кто-то из учителей исполь
зует такие методы, посетите его уроки и выработайте свое отношение к
этой технологии.
Воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие всех проявлений... человека.
И. Ф. Гербарт
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Методы воспитания — общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации жизни детей, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение.
В данном пособии предлагается следующая классификация методов воспитания:
• Методы формирования сознания личности(рассказ, бесе
да, лекция, пример, диспут, анализ воспитывающих ситуаций).
• Методы организации жизнедеятельности и поведения
воспитанников(поручение, упражнение, создание воспитываю
щих ситуаций).
• Методы стимулирования деятельности и поведения вос
питанников(требование, соревнование, поощрение, наказание,
«взрыв», метод естественных последствий).
• Методы самовоспитания(рефлексия, самоприказ, самоот
чет, самоодобрение, самоосуждение идр.).
• Методы контроля и самоконтроля(педагогическое наблю
дение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятель
ности воспитанников, создание контрольных ситуаций).
Все методы в совокупности влияют на многие сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания отличается от другого тем, на какую сущностную сферу человека он оказывает доминирующее, более сильное и направленное воздействие. Педагогическое воздействие — одновременное целенаправленное обращение к сознанию и поведению личности, к разным сторонам ее отношенческой деятельности. Рассмотримкаждую группу методов.
| Методы формирования сознания |
Методы формирования сознания — методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок. Задачи:
• Формирование новых или дальнейшее развитие имею
щихся представлений, понятий и ценностей.
• Выработка правильного отношения воспитуемых к тем
или иным поступкам или отношениям.
• Привнесение морали в сознание школьников.
• Выработка умений анализировать и оценивать свои по
ступки, действия, поведение в целом (обучение рефлексии).
• Формирование адекватной самооценки.
Воспринимая предложенную информацию, учащиеся усваивают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом своей позиции, ее доказательность. При этом они, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.
Эффективностьэтой группы методов обеспечивается с учетом следующих условий:
— опора на личный опыт учащихся, на практическую колле
ктивную деятельность;
— создание эмоционального подкрепления (печали, радости,
сочувствия и т. п.);
— активизация восприятия (активное включение самих вос
питанников в обсуждение, приведение примеров, подбор
литературных текстов, участие в инсценировании нравст
венных ситуаций и т. п.);
— авторитетность воспитателя;
— учет уровня воспитанности учащихся и детского коллек
тива;
— незаконченность формулировок, понятий, суждений, оце
нок.
Несколько слов о последнем условии. Человеку свойственно стремиться или к абсолютной ясности, или недоговоренности и недомолвке. Любые мысли, получаемые извне, чаще всего порождают реакцию неприятия, несогласия, и не потому, что они неверны, а потому, что навязываются принудительно. Успех достигается тогда, когда в человеке вместо сопротивления удается породить отклик, пробудить его собственную активность. Поэтому, внушая ребенку те или иные идеи, мысли, нормы, надо вовремя остановиться, не договорить до конца, не формулировать итога, заключения. Запущенное в движение мышление воспитанника не может остановиться, он додумывает мысль до конца, и она становится его собственной. Мысль, рожденная изнутри, будет побуждать к соответствующей аргументации в ее защиту. Умение вовремя остановиться — трудное умение, и учителю надо формировать его в себе всю жизнь.«Отчего погас светильник? Я заслонил его своим плащом, Чтобы спасти его от ветра; Вот отчего погас светильник. Отчего завял цветок? Я прижал его к сердцу С мучительной любовью; Вот отчего завял цветок» (Р. Тагор).
Рассказ — небольшое по объему связное изложение (в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных понятий и поступков. Рассказ пробуждает положительные чувства, учит сопереживанию, раскрывает содержание той или иной нормы, представляет положительный или яркоотрицательный образ героя: трус, лгун, зазнайка, невежа или герой, честный, мужественный.
Беседа — вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки собственных оценок. Проводимые с целью формирования нравственных понятий, суждений и оценок: о долге, нравственности, добре и зле, патриотизме, честности, справедливости и т. п. — беседы носят название этических.
Лекция — последовательное монологическое изложение системы нравственных идей и их доказательства и иллюстрирования. Цель — убедить в справедливости излагаемых идей, предложить систему аргументированных понятий и суждений.
Диспут — спор, путь мобилизации активности воспитанников для выработки правильных суждений и установок; способ обучения борьбе против ошибочных представлений и понятий, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Диспуты надо готовить заранее: предложить тему, подготовить 1—2 воспитанников, которые начнут дискуссию, выскажут различные позиции и их аргументацию, будут вести спор. Условия проведения: тактичность всех выступающих, запрет перехода на личности и выяснение отношений, доверительность обстановки, аргументированность и убедительность суждений воспитателя, отсутствие в конце какого-либо единого решения, не лидирующая позиция воспитателя. Воспитатель должен участвовать в диспуте как равный (внешне) участник, который, как и все, высказывает свою точку зрения.
Анализ воспитывающих ситуаций — способ показа и анализа путей преодоления моральных противоречий, возникающих в тех или иных конфликтах, проблемных нравственных ситуациях. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы нравственной ориентации, высоконравственные установки, которые в дальнейшем не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. В условиях школы полезно формировать у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, по методу решения дилемм (необходимости выбора между двумя возможностями), предложенному Кольбергом. Этот метод заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение, дети приводят убедительные доводы за и против. Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость. Дилеммыможет создать любой учитель при условии, что каждая из них должна:
1) иметь отношение к реальной жизни школьников;
2) быть по возможности простой для понимания;
3) быть незаконченной;
4) включать два или более вопроса, наполненных нравст
венным содержанием;
5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцен
тируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя
центральный герой? ».
Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность сделать правильный выбор в будущих жизненных ситуациях.
Пример — метод, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах проиллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деятельности. Построен на склонности детей к подражанию. Опираясь на идеал, пример, достойный подражания, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием. В детской литературе для дошкольников и младших школьников есть условно-отрицательные герои, такие, как Пеппи-Длинный чулок, Незнайка, Буратино и др., — озорные, непослушные, обаятельные человечки. В них ярко показаны все особенности поведения детей, но без назиданий, нотаций и унижений, весело и с юмором. Дети видят себя в этом зеркале и учатся не быть на них похожими, когда они совершают отрицательные поступки, и брать с них пример в положительных ситуациях. «...Примеры пристают или не пристают не потому, что они хороши или плохи, а потому, что они соответствуют или не соответствуют каким-то внутренним потребностям человека, особенностям жизненной ситуации, в которой он находится» ( И.С. Кон).
| Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников |
Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников — пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, за-
крепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации. Задачи:
• Накопление нравственного опыта.
• Формирование нравственного поведения и дисциплини
рованности.
Условия эффективности применения:
— постановка цели вырабатываемых умений, качеств и
привычек поведения;
— формирование положительного отношения к цели пред
лагаемой деятельности и самой деятельности;
— выполнение действий на основе образца;
— организация активной самостоятельной позиции;
— опора на общественное мнение;
— опора на успех.
Упражнение — многократное повторение определенных действий и поступков с целью их усвоения. В результате упражнения вырабатываются умения и навыки, привычки, расширяется и обогащается нравственный опыт ученика. Приучение — это разновидность упражнения. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.
Результат упражнений — устойчивые качества личности — навыки и привычки. «Упражнение делает мастера» (К.С. Станиславский). Этим качествам в жизни людей принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Привычки есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностями и мысль переходит в дело. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.
Правила применения упражнений: воспитанники должны понимать сущность и значение вырабатываемого качества или привычки; необходимая норма должна выражаться предельно кратко и доступно; предъявляемых одновременно требований немного, но они все доводятся до конца; надо проявлять терпение и выдержку при выработке привычек, формировании навыков самоконтроля и самооценки.
Поручение — передача воспитаннику определенных функций в выполнении общественно полезного дела и ответственности за него. Это очень распространенный и при правильном использовании продуктивный метод выработки определенных деятельностных умений, формирования мотивации долга и ответственности. В деятельности детского коллектива могут быть самые разнообразные поручения: по времени — кратковременные, длительные, эпизодические; по сменяемости — сменяемые и постоянные, по содержанию — организационные, учебные, трудовые, спортивные, культурно-массовые, шефские и т. д.
Методика поручения: воспитанникам необходимо объяснять общественную значимость и ценность поручаемого задания; обучать выполнению порученного дела, показывая образцы и сообщая критерии оценки результатов; учитывать склонности, интересы и возможности воспитанника, чаще использовать принцип добровольности и поощрения инициативы в принятии ответственности за какое-то дело и творческое его выполнение; оказание помощи по ходу выполнения поручения; контроль за выполнением порученного дела; гласная оценка результата.
Создание воспитывающих ситуаций — это те ситуации, в процессе которых воспитанник ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему, реально сделать нравственный выбор и совершить соответствующие поступки.
Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает условия для возникновения ситуации. Когда в ней возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная общественная позиция и ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.
Ситуации могут быть недолговременными: выбери способ действия и поступи. Могут быть длительными: шефство— успех—дружба, доверие—успех—изменение положения в коллективе и т. п.
Одним из серьезных и желаемых результатов использования прежде всего данной группы методов должна быть сформированная дисциплинированность воспитанников. Без сознательной дисциплины любое учебно-воспитательное взаимодействие может быть обречено на провал.
Дисциплина — качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям, является важнейшим компонентом культуры человека. Дисциплинированность — качество личности, включающее выдержанность, внутреннюю организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собственным целям и общественным установлениям (О.С. Газман). «Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя
и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина» (П.Ф. Каптерев). Дисциплина должна формироваться на основе уважения и самоуважения личности. Условием зарождения индивидуальной дисциплинированности воспитанников является совместная коллективная выработка кодекса правил, законов жизни класса, отряда, команды и заключение своеобразного общественного договора по их выполнению. Этот прием очень широко практикуется в авторской школе В. Караковского.
| Методы стимулирования деятельности и поведения |
Методы стимулирования деятельности и поведения — методы воздействия на мотиваци-онную сферу личности, направ-
ленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. Психолого-педагогической основой этой группы методов являются побуждение и принуждение. Методы стимулирования помогают воспитаннику формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует пониманию ими смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Задачи:
• Закрепление положительных форм поведения.
• Предупреждение и пресечение негативных проявлений и
поступков.
• Формирование положительной мотивации поведения.
Условия эффективности:
— учет индивидуальных особенностей воспитанника;
— опора на общественное мнение;
— точная эмоциональная направленность;
— правильная дозировка.
Основные качества педагогического требования:целесообразность, принципиальность, справедливость, доступность и посильность, определенность и однозначность, тактичность, твердость, доведенность до конца, гласность, постоянство, опора на мнение детского коллектива, последовательность. «При проведении своих требований... надо прежде всего быть терпеливым, выдержанным, твердым и спокойным. Необходимо хорошо знать то, что требуешь, и ясно сознавать трудности и время для их преодоления...» (К.С. Станиславский).
Требование — педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Требования реализуются в личных отношениях педагога и детей.
По форме предъявления различаются непосредственные и опосредованные требования. Непосредственные требования — требования, предъявляемые воспитателем воспитаннику без посредников, напрямую (воспитатель —> воспитанник —»). Непосредственное требование может быть прямым и косвенным.
Опосредованные требования — требования воспитателя, предъявляемые через актив (группу класса, принявшую и поддерживающую требования воспитателя) или общественное мнение (требование, поддерживаемое всем классом /группой, отрядом/ или большей его частью). Воспитатель —> актив или большинство класса —> воспитанник.
Прямое требование — приказ, запрет, указание. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Прямое требование наиболее эффективно, когда степень авторитетности воспитателя еще не определилась, так как он только начал работать с данным детским коллективом или конкретным воспитанником, или когда стимулируемая деятельность незнакома и только осваивается. Прямое требование формулируется четко, произносится спокойным и уверенным тоном. Оно должно быть по-возможности позитивным (предписывает, а не запрещает) и инструктивным (раскрывается цель и способ выполнения действия).
Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия/недоверия, условие и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников, отношение к педагогу или сверстникам. В косвенном требовании психологически меньше принуждения, есть возможность выбора решения самим воспитанником.
Требование-совет. Обращение к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник увидит в своем наставнике старшего, более
опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит. Звучит это, как правило, так: «Я тебе советовал бы... но ты вправе решить все сам».
Требование доверием. Когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон. «Я считаю тебя достаточно взрослым ( серьезным, разумным, смелым и т. п.), поэтому верю (доверяю, считаю), что ты примешь правильное решение». В отношении упрямых, честолюбивых и самолюбивых воспитанников иногда бывает уместно требование недоверием: «Я хотел бы, чтобы ты это сделал, хотя вряд ли ты справишься с этим делом». Но нельзя им злоупотреблять. Ни в коем случае в такой форме нельзя предъявлять требования к неуверенному в себе ребенку, постоянно сомневающемуся в успешности своих действий. В отношении таких детей чаще надо использовать доверие и поддержку: «Да, никто лучше тебя это сделать не сможет».
Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на установлении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения: «Я могу тебя попросить ...?»
Требование-намек. Используется, когда воспитатель в силу определенных причин не хочет обращаться к воспитаннику лично, но хочет побудить именно его на совершение требуемого поступка: «У нас в классе есть человек, лучше которого это никто не сделает».
Требование-условие. Очень широко используемый вид требования: «Если ты сделаешь (скажешь, сходишь и т. п.), то я сделаю... или ты получишь... » Это очень эффективно, если воспитанник имеет сильную заинтересованность в соответствующих действиях педагога, но нередко оно приобретает спекулятивный характер откровенного торга (как со стороны воспитателя, так и воспитанника).
Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. Прямые приказания, как правило, негативны, так как часто вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Осуждение должно быть в арсенале педагогических требований, воспитателю необходимо показывать и четко объяснять воспитаннику,
когда ему не нравятся его поступки. А вот угроза может быть эффективна только в тех случаях, когда воспитатель хочет предупредить какие-то очень серьезные последствия поступков воспитанника: «Если ты так сделаешь, то причинишь огромный вред родителям (однокласснику и др.)». Но это скорее требование-предупреждение, не направленное против самого воспитанника.
Требование существенно влияет на процесс воспитания человека. Следствием его реализации являются упражнения — многократные выполнения действий, доведение их до автоматизма. В силу того что ни одно упражнение не реализуется без требования, ряд исследователей относят его к методам формирования поведения.
Поощрение — стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Имеет воспитательный эффект, если оно ценно и значимо для самого воспитанника и поддерживается общественным мнением, оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает пробуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Оно должно быть естественным следствием поступка ученика, а не стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением других. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого и меру вложенных усилий, при этом надо соблюдать меру и осторожность, не хвалить за то, что получено от природы (ум, здоровье, красоту), за то, что не требовало больших усилий; дважды за одно и то же, из жалости, стремления угодить ребенку и ему понравиться.
Виды поощрения: одобрение, похвала, благодарность, награда, предоставление почетных прав, материальное вознаграждение и т. п. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию. Недостаток поощрений может вызвать у ученика потерю веры в себя, захваливание — зазнайство.
Наказание — торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, стыда и раскаяния. Если после наложе-
ния наказания ребенок испытывает обиду на воспитателя — наказание или применено несправедливо или технологично неправильно.
Виды наказания: замечание, порицание, неодобрение, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, отказ от наказания, выговор, отсроченное наказание, наложение дополнительных обязанностей и др.
Наказанием надо пользоваться очень осторожно. Незаслуженное наказание или наложенное в оскорбительной форме озлобляет, обижает воспитанника, провоцирует его на действия на зло воспитателю. Отсутствие наказаний или их излишняя либеральность могут привести к неорганизованности, непослушанию воспитанников, снижению авторитета воспитателя. А.С. Макаренко считал, что смысл наказания состоит в том, чтобы погасить, уничтожить конфликт, а не разжечь его снова. Сам он часто использовал так называемое отсроченное наказание: когда воспитанник совершил проступок и понимает свою вину, а воспитатель предлагает встретиться по этому поводу лишь через день. «Кто ждет наказания, несет его» (М. Монтень).
Наказание должно быть справедливым и тщательно продуманным. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога при этом исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться применять наказание до тех пор, пока нет полной уверенности в его правомерности и позитивном влиянии на поведение ученика. Наказания очень индивидуальны: за один и тот же поступок одного можно наказать, а другого поддержать. Ребенок — драчун, забияка, вечно всех обижает. Другой — подрался, защищая младшего (оскорбленное собственное достоинство или честь другого человека). Нельзя наказывать большие группы воспитанников или целые классы (отряды), так как это приводит к круговой поруке и коллективному противодействию воспитателю. Наказание всего коллектива допускается крайне редко и только при условии высокого уровня его развития, так как в таком коллективе высок уровень ответственности друг за друга. Нельзя наказывать в состоянии гнева, раздражения, аффекта.
«Не позволяй душе обиженной сиюминутного суда. Сильные не мстительны. Оружье сильных — доброта» (Т. Кузовле-ва). И еще: «Сила мягкого спокойного слова так велика, что с ним не может сравниться никакое наказание» (П. Лесгафт).
Рекомендации детского психотерапевта В. Леви:
1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому.
2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать, — не
наказывайте.
3. За один раз — одно наказание. Наказание — не за счет
награды.
4. Срок давности. Лучше не наказывать, чем наказывать за
поздало.
5. Ребенок не должен бояться наказания. (Его должно удер
живать от проступков то огорчение, которое его поведение вы
зовет у близких, учителей, значимых других.)
6. Без унижения.
7. Наказан — прощен. Не мешайте начинать жизнь снача
ла ни ему, ни себе.
Еще ряд правил: редкое применение, слабые меры, запрет физических наказаний, наказывать на фоне положительной оценки личности, не напоминать о наказании.
Случаи, исключающие наказание: неумение, положительный мотив, аффект, раскаяние, страх, оплошность.
Вариантом наказания является метод естественных последствий. Метод естественных последствий — немедленная ликвидация последствий неорганизованных поступков детей, логика которой бывает предельно ясной, а требования выступают вполне справедливыми. Последствия логически вытекают из поступков школьников: насорил — убери, нагрубил — извинись, сломал — отремонтируй. Применяется тогда, когда виновник случившегося совершенно очевиден.
Вообще любое наказание должно быть вспомогательным методом, когда уже не могут помочь никакие другие способы.
Соревнование— метод стимулирования активности воспитанников путем создания условий, когда каждый его участник стремится максимально проявить свои способности и добиться лучших результатов по сравнению с другими. Способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Этот метод вызывает не только активность воспитанника, но и формирует у него способность к самоактуализации. Школьник учится реализовывать себя в различных видах деятельности. Формы соревнования: конкурсы, викторины, фестивали, смотры, олимпиады, спартакиады, выставки. Условия проведения: привлекательность дела, в котором соревнуются, гласность,
конкретность, взаимопомощь, инициатива, сопоставимость результатов (сравнивать по одинаковым видам деятельности). В условия соревнований не включается благотворительная, гуманная деятельность воспитанников.
«Взрыв» — метод воспитания, сущность которого заключается в том, что конфликт с воспитанниками (воспитанником) доводится до последнего предела, когда единственной возможностью разрядить ситуацию является какая-либо резкая и неожиданная мера, способная «взорвать», преодолеть ложную позицию воспитанника. Успешное применениеэтого метода, введенного А.С. Макаренко, возможно при безоговорочной поддержке коллектива, высоком мастерстве педагога и крайней осторожности, чтобы не причинить вреда. Отличительные черты метода: неожиданность и внезапность, высокий эмоциональный заряд. Может применяться, когда воспитанник уже смутно чувствует недовольство собой, переживает борьбу мотивов.
| Методы самовоспитания |
Методы самовоспитания — методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции. Задачи:
• Формирование потребности в самовоспитании и самооб
разовании.
• Формирование способности к адекватной самооценке, к
рефлексии.
• Организация и стимуляция деятельности по самосовер
шенствованию.
• Выработка умений и навыков самовоспитания.
Условия эффективности:
— педагогическая помощь и руководство;
— осознание воспитанниками необходимости в самовос
питании и стремление овладеть его технологией;
— взаимодействие воспитания и самовоспитания;
— активная деятельность воспитанников.
К методам самовоспитания относят рефлексию и основные методы формирования сознания и поведения и его стимулирования с приставкой «само»:самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и т. д.
К самовоспитанию надо вести путем осознания собственных действий через внешнюю оценку, затем через формируемую самооценку и потребность ей соответствовать, подводить к деятельности по самовоспитанию и самоусовершенствованию.
| Методы контроля и самоконтроля в воспитании |
Методы контроля и самоконтроля в воспитании — пути получения информации об эффективности воспитательных воздействий и взаи-
модействий. Эта группа методов не столько направлена на воспитанников, сколько на выявление эффективности педагогической деятельности воспитателя и всей воспитательной системы. Но, как и в обучении, без такого отслеживания результатов процесс потеряет целенаправленность и управляемость. Задачи:
• Обеспечение информации о ходе и результатах воспитания.
• Своевременное выявление возникающих противоречий и
проблем.
• Формирование умений оценки и самооценки поведения
воспитанниками.
• Формирование умений оценки и самооценки своей педа
гогической деятельности у воспитателей.
Условия эффективности:
— регулярность, систематичность, своевременность;
— педагогический такт;
— всесторонность оценки;
— объективность;
— компетентность воспитателя;
— оценка уровня воспитательной деятельности всей воспи
тательной системы образовательного учреждения.
К этой группе относятся методы педагогического исследования: педагогическое наблюдение, беседы, опросы, педконсили-ум, анализ результатов деятельности воспитанников. Все они описаны в соответствующей главе. Можно отнести сюда и такие методы, как создание контрольных ситуаций, психодиагностика и психотренинги. Создание контрольных ситуаций — это метод создания воспитывающих ситуаций, описанный выше. Он всегда дает реальное представление о формирующейся мотивации и уровне сформированности тех или иных нравственных норм в сознании воспитанников. Методы психодиагностики — методы психологии и психологического исследования и коррекции, которые активно входят как в практику учителей, так и в практику исследователей. Они помогают воспитателю
понять поведение ребенка, связанное с его повышенной тревожностью, агрессивностью и др., и избрать правильные пути коррекции и воспитания или обратиться за помощью к психологу и психотерапевту.
| Приемы воспитания |
Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов,соответствующих педагогической ситуа-
ции, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. Приемы воспитания— это элементы педагогической технологии метода, педагогическая техника реализации метода воспитания. В различных методах в зависимости от ситуации и возникающей педагогической задачи могут использоваться как различные, так и одни и те же приемы. За основу одного из вариантов классификации приемов воспитания взяты коммуникативные приемы взаимодействия (Ю.С. Тюнников и др.).
Приемы, направленные на изменения как в отношениях педагога с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими:
Ролевая маска. Учащемуся предлагается войти в определенную роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.
Непрерывная эстафета мнений. Учащиеся по цепочке высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим (предварительно выдвинув соответствующие требования), а затем и к проблемным высказываниям учащихся.
Самостимулирование. Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.
Импровизация на свободную тему. Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.
Импровизация на заданную тему. Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т. п.).
Обнажение противоречий. Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.
Приемы организации общения:
Инструктирование. На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.
Распределение ролей. Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.
Коррекция позиций. Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).
Самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения входе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.
Распределение инициативы. Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное добиться сбалансированного распределения инициативы и вполне конкретного участия всех учащихся на каждом этапе.
Обмен функциями. Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.
Мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения
учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.
Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т. п.
Выбор методов воспитания зависит от следующих факторов:
— целей воспитания;
— содержания и закономерностей воспитания;
— ведущего типа деятельности воспитанников в конкрет
ном возрасте;
— сравнительных возможностей различных методов и
приемов воспитания;
— возрастных особенностей воспитанников;
— индивидуальных и половых особенностей;
— воспитательных задач и условий их решения;
— уровня воспитанности и мотивации поведения.
Определяющие условия:
1)индивидуальные личностные особенности учителя;
2) индивидуальный стиль его педагогической деятельности;
3) уровень его профессиональной компетентности.
Вопросы и задания
1.Назовите основные группы методов воспитания, изложенные в
данном параграфе.
2. Дайте характеристику каждой группе и каждому методу воспита
ния.
3. Подберите свои примеры для иллюстрации каждого из методов.
Литература
Дидактика средней школы. М., 1982.
Классному руководителю. М., 1999.
Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М., 1993.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993.
Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999.
Оконъ В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина. М., 1988.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1993—1999.
Глава 10