Педагогическая мысль в России в конце 19- начале 20 века.

В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро­пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное от­ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе­дагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественно­го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необхо­димым дать в руки инструмент, который поможет ему по­стоянно добывать новые знания, уточнять, свои мировоззрен­ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учите­ля в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смо­гут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при­знании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходи­мых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценно­го, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо­сти исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного про­цесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный про­цесс, по мнению сторонников сво­бодного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребен­ка, в тесной взаимосвязи с окружа­ющей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободно­го воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивиду­альной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необ­ходимости свободы как условия детского творчества. Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулиро­вано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес­се должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво-оодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега­тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич­ности ребенка, возможно, организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал воспитание нравственное, целью которого яв­ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав­ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли, как ус­ловию, при котором наибольший расцвет получают умствен­ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент­цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де­лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз­нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи­мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа­гогический процесс должен строиться на поисковых, иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для ум­ственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди малень­ких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество — «Детс­кий труд и отдых», продолжением которого стала деятель­ность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельнос­ти, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли рав­ного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы времен­но изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

В своих исходных теоретических построениях он руковод­ствовался положением о том, что развитие человека во взаи­модействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореали­зации в том обществе, в котором он живет. Социализация про­исходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направ­ляемом обществом процессе влияния на те или иные катего­рии людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания. С.Т. Шац­кий отдавал предпочтение изучению детей как представите­лей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он ока­зывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться по­нять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогичес­ких подходов С.Т. Шацкого. Так, анализируя негативные вли­яния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неус­тойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подав­ляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мыс­ли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным услови­ем социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с четким распределением обязан­ностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои спо­собности. Нормальное функционирование сообщества воз­можно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой кото­рой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце XIX — начале XX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагоги­ческая теория и практика могут получить только на фунда­менте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагоги­ческой науки в этот период начинает пониматься как важ­нейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авто­ров, объективные знания о личности: эксперимент, объек­тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бех­терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе­риода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понима­ние ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так на­зываемого экспериментально-психологического метода. Экс-перименталисты считали исследования, направленные на изу­чение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-пер­вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча­емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддаю­щихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче­нием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова­ний. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологи­ческие исследования преследовали педагогические цели, свя­занные с обоснованием дидактических принципов содержа­ния и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто пси­хологической направленности проводимых лабораторных ис­следований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото­чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Та­кой подход позволил приблизить экспериментально-психо­логические исследования к педагогической реальности. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического экспери­мента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосред­ственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на на­метившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую на­правленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова­ния личности ребенка способствовали дискуссии, развернув­шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа­гогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при­нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических спо­собов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педа­гогических методов исследования ребенка внесли труды Вла­димира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос­ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматри­вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив­ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе пра­вильно организованного воспитания гармонически развива­ются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче­ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж­ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны­ми интересами и потребностями.

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ­ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способству­ет развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетичес­кого и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехте­рев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обес­печивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаи­мосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личнос­ти и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба­тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас­сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дея­тельность в качестве основы сенсорного и умственного раз­вития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе­нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно про­исходит умственное и физическое развитие детей, формируется их ак­тивность и самодеятельность. Ум­ственное развитие в раннем детс­ком возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения пра­вильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать про­слушанное. В общении со взрослыми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, правдивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое вос­питание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его понима­нию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и осо­бенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя­тельном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитатель­ной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал вну­шение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую при­роду воздействия отдельных методов.

В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о челове­ке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвова­ния Психоневрологический институт, в котором проводи­лись комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было создано первое в мире спе­циальное подразделение, в котором проводились комплекс­ные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

Весьма видным представителем экспериментальной пси­хологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875—1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов отбором содержа­ния образования, выбором методов организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения пси­хической деятельности ребенка, А.П. Нечаев главное вни­мание уделял разработке таких методов изучения психичес­ких явлений, которые могут помочь при решении педагоги­ческих проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей исполь­зования экспериментального метода при исследовании пе­дагогических проблем в сочетании с другими научными ме­тодами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторньгх методов в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначе­но направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же пробле­ма методов исследования личности ребенка в концепции А.П. Нечаева не получила адекватного решения как собствен­но педагогическая, отсюда решение многих дидактических про­блем осуществлялось им чисто психологическими способами.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экс­периментальной педагогической психологии, а в 1904 г. — Педологические курсы, которые стали ведущими отечествен­ными центрами экспериментальных психолого-педагогичес­ких исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в попу­ляризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли со­зданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харь­кове, Саратове и других городах лаборатории эксперимен­тальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное учас­тие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагоги­ке, а в 1909 г. при его активном содействии было создано Общество экспериментальной педагогики.

Интерес педагогической общественности к новым методам исследования личности ребенка и в то же самое время критика экспериментально-психологического метода на страницах пе­дагогической печати и на съездах привели к поиску новых, более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федорови­чем Лазурским (1874—1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопси-хических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который пред­полагал изучение личности в специально выбираемых или мо­делируемых исследователем педагогических условиях. А.Ф. Ла­зурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельны­ми упражнениями, соответствующими различным видам школь­ных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, при­емами обучения. Составленные А.Ф. Лазурским программы на­блюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо­бенности проявления психических функций ребенка в различ­ных видах учебной деятельности, эти программы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия со­ответственно индивидуальным особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, связанных с перестройкой методик обучения отдельным пред­метам, построением учебного плана, практической реализа­цией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к педагогическому способу исследования личности ребенка, предполагающему изучение ее в изменя­емых, постоянно моделируемых педагогом условиях, с тем чтобы знать, какие из них оптимально способствуют ее раз­витию, метод естественного эксперимента продолжал сохра­нять психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его психических проявлений в различных учебных условиях.

В конце XIX — начале XX в. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с диф­ференциацией педагогического знания, с выделением в само­стоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло­жений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик вос­питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­ский педагог, историк образования и отечественной педаго­гической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит, преж­де всего, в том, что он в полном виде, целостно охватил педа­гогическое знание, включая физиологический, психологичес­кий, философский, исторический и собственно педагогичес­кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про­должением антропологического направления в русской педа­гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос­ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа­гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы­вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию прежде всего мыслительных способнос­тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те­ряет значительную часть своей ценности, фактически явля­ется простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд уча­щихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы чело­века, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодо­лению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать ум­ственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками тру­да, но, развивая мышление, она бу­дет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов­ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рого принимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редакто­ром этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России нача­ла XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашне-семейного воспита­ния, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро­дителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за­дача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото­вил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всесторонне­го развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психоло­го-педагогической теории учета возрастных и индивидуаль­ных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно­го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действи­тельности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст­венности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче­ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин­тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про­блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на но­вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации шко­лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и односторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля­дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и в частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обога­тивший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изуча­ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматри­вает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним резуль­таты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в со­ответствие с возрастными особенностями воспитанника.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по­лучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изуче­нии практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как раз­витие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволю­ционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре­бенка от отдаленных предков, в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возраст­ных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, инте­ресов, любознательности с использованием различных мето­дов — анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократиза­цию системы народного образования, за расширение содержа­ния начального обучения и совершенствование его методов.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист началь­ной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз­рабатывая методику начального обучения, создавая учебни­ки и учебные пособия, он опирался на особенности позна­вательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти — слуховая, зрительная, графическая, — поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахте­ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, пи­сал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необхо­димо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает де­ятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стрем­ление к исследованию и творчеству, развивает внешние чув­ства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. После­довательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и про­цессами. Школа призвана не только всесторонне развивать уча­щихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста­вил Петр Францеет Лесгафт (1837—1909) — известный уче­ный и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические по­ложения он рассматривал с позиций антропологизма. Он по­нимал антропологию как науку, изучающую не только строе­ние, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он пола­гал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен­ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт про­шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих дей­ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать при­чинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовы­вать свои знания в практической деятельности.

Наиболее полно понимание цели воспитания им рас­крыто в книге «Семейное воспита­ние ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои пози­ции — содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание кри­тически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физичес­ки здорового, стремящегося к общественной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обре­ченности ребенка, считая, что вос­питание тесно связано с социаль­ной средой, микросредой, бытовы­ми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семей­ному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни имеют огромное значение для его последующего раз­вития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и при­вычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальней­шей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпера­менте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а фор­мируются под влиянием среды, воспитания и его самодея­тельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избиратель­но, следовательно, семья и воспитатели должны так органи­зовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из­бирательности воспитывалась деятельная личность, как в фи­зическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных основа­ний, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выпол­нил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лес-гафта занимали проблемы физического воспитания и образо­вания детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последова­тельных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Систе­ма физического образования строилась им на анатомо-физио-логических, гигиенических и психологических основах с уче­том возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифициро­вал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с уве­личивающимся напряжением, систематические, эпизодичес­кие, занятия ручным трудом, позволяющие изучать простран­ственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспи­тание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим лег­ла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, вообра­жения, мышления детей.

Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физи­ческого и трудового воспитания, полагая, что занятия тру­дом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического вос­питания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между со­бой, в умении сознательно управлять различными движени­ями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться зна­чительную физическую работу производить в меньший отре­зок времени, затрачивая на нее наименьшее количество тру­да, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в исто­рии отечественной педагогики заключается, прежде всего, в том, что им было дано научное обоснование содержанию и мето­дам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX — начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внима­ние на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен., В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоренс­кий, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренс­кого, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20—50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках науч­ного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о цело­стном духовном развитии человека, воспитании в нем высо­ких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливо­сти, доброты, привычки и воли действовать сообразно пра­вославному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей быя Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обра­тившийся к религиозной философии. Как и многие его едино­мышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи­лософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культу­ры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, Н.А. Бер­дяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества» (1914) Н.А. Бердяев предста­вил процесс воспитания как самосозидание своего внутрен­него мира личностью в ходе ее свободной творческой дея­тельности. О роли личного творчества в деле самосовершен­ствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В.В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шес­тов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булга­ков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за ее преимущественную ориентацию на усвоение подрастаю­щими поколениями накопленного опыта и противопоставля­ли ей путь организации личной творческой деятельности. Н.А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, уст­ремленная к идеалу. Этот подход русских философов наделивал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита­ния и обучения школьников, на отход от «педагогических тра­фареток» (В.В. Розанов).

Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря соб­ственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое ста­новление личности является одновременно и ее духовным ста­новлением, оно благотворно влияет на всего человека, на фор­мирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назначении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное твор­чество, по мысли Н.А. Бердяева, развивает в человеке способ­ность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершен­ствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что вьщающийся педагог рубежа XIX—XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность хрис­тианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религи­озных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Ха­рактерной особенностью его было развертывание мощного об­щественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, инте­ресов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народ­ного образования и воспитания. Вопросы введения всеобще­го начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и обще­ственное положение учителей и т. д., поиски нахождения, ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближа­ющими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако, консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в обла­сти народного образования. И все же в эти годы получила разви­тие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного разви­тия наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ре­бенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их при­родные возможности и дарование. Такой подход привел пе­дагогов к большему пониманию необходимости использова­ния в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и актив­но способствовать их развитию. Поиски новых путей образо­вания и воспитания ребенка способствовали развитию плю­рализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педаго­гических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Рекомендуемая литература

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.

Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912.

Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. В.С. Аранский. М., 1986.

Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.

Константинов НА. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской револю­ции 1917 года. М., 1956.

Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Ок­тябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990.

Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педа­гогики с древнейших времен до Великой пролетарской револю­ции. Ч. II / Под ред. С.А Каменева / Сост. НА Желваков. М., 1936.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

 

Глава 14