Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 5 страница

Поскольку и синтагматическое, и логическое ударение прояв­ляется в рамках фразы, они оба могут рассматриваться как разно-' видности фразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационных средств.

Разновидностью фразового ударения является и так называе­мое эмфатическое ударение (греч, emphatikos — выразительный)»

Характеризуя его в отличие от логического ударения., Л. В. Щерба писал: «Логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насы­щенным. В первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором выражается непосредственное чувство» (Щерба Л. В.„ 1939).

Эмфатическое ударение осуществляется все теми же присущи­ми интонации средствами: изменением силы, высоты, тембра голо­са и темпа произнесения фразы. Указывая на роль длительности произнесения ударного гласного для эмфатического ударения в русском языке, Л. В. Щерба приводит в качестве примера такие два словосочетания, как прекра-аснейший работник и замена-ателъное произведение искусства, где растягивание гласных (конечно, наряду с другими указанными средствами) служит для

¹ Вертикальная черта обозначает здесь границы между синтагмами, акцент над буквой — обычное словесное ударение; гласные, выделенные дополнительно жирным шрифтом, обозначают усиленное ударение.

² Логическое ударение может выражаться не только фонетическими средствами, но и некоторыми другими, в частности изменением порядка слов (Смоленский И., 1907).

³ Слова, на которые падает логическое ударение, выделены жирным шрифтом.

 

выражепия чувства уважения к человеку, восхищения произведе­нием искусства.

Являясь одним из средств грамматики, интонация позволяет различать предложения повествовательного, вопросительного, по­будительного (повелительного) характера, передавать тончайшие синтаксические отношения внутри предложений. Но сверх того интонация позволяет выразить в живой речи тот «подтекст», кото­рый определяется конкретной ситуацией разговора, эмоционально-волевым содержанием произносимого.

В. А. Артемов (1953) и Н. И. Жинкин (1958), исследуя инто­нацию электроакустическими методами, наглядно показали, на­сколько разнообразной может быть интонация такого слова, как осторожно или словосочетания сколько это стоит в зависимости от ситуации и обусловленного ею эмоциопалыю-волевого под­текста.

Характеризуя устную речь, необходимо остановиться на неко­торых особенностях ее лексики и грамматики. Эти особенности, • отличающие устную речь от письменной, более всего обусловлены тем, что диалогическая но преимуществу устная речь предполага­ет непосредственный контакт между говорящими, которые нахо­дятся в определенной обстановке, имеют возможность воспринимать ;не только звучание речи и видимые артикуляционные движения, но также и своеобразный ее «аккомпанемент» в виде выразитель­ных движений (мимика лица, жесты, позы говорящего). Все это составляет своеобразный вперечевой контекст, который содержит подчас богатейшую информацию, касающуюся смысла высказы­вания и резко повышает «избыточность» речи. В ходе беседы го­ворящий всегда имеет возможность учесть реакцию собесед­ника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно ска--занное.

Условия диалогической устной речи особенно выпукло прояв­ляются в общении людей близких, хорошо знакомых друг с дру­гом, в кругу семьи, в обществе товарищей по работе, когда взаим­ное понимание достигается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, необходимо иметь в виду, что в языке существует прежде всего общеупотре­бительная лексика, входящая и в устную и в письменную речь., Сюда относится огро_;~пое множество знаменательных и служеб­ных слов, отображающих разнообразные предметы, явления и oi-^;Ношения, с которыми постоянно сталкивается человек в повсе­дневной жизни. Для общеупотребительной, стилистически нейтральной лексики характерны такие, папример, слова, как дом, поле, ветер, окно, стол, кровать, хлеб, соль, чай, кофе, белый, ходить, читать, он, я, сам, такой, но, а, при и т. п.

Наряду с этим в устной речи широкое применение находит раз­говорно-бытовая лексика, включающая диалектные и простореч­ные слова, вульгаризмы и т. д. (Галкина-Федорук Е. М. и др., 1957).

Грамматические особенности устной речи более всего прояв­ляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными. Разумеется, отмеченные особениости устной речи, обычно отличающие ее от письменной, относительны. Если от диалогической устной речи мы обратимся к монологической, например к лекции, докладу, связному повествованию, то особенпости устной речи значительно сглаживаются, и она сближается с речью письменной с более стро­гим, во многом своеобразным отбором слов и более сложными,. законченными синтаксическими конструкциями.

Подобным же образом лексическая строгость и синтаксическая развернутость письменной речи в значительной мере утрачива­ются, когда в переписке между близкими, хорошо знакомыми-людьми проступают характерные черты эпистолярного стиля, во многом отражающего разговорно-бытовой стиль языка.

Рассматривая особенности устной речи, выступающей в каче­стве средства общения, нельзя упускать из виду, что в форме так называемой внутренней речи она выполняет свою другую важ­нейшую функцию. У нормально слышащих и говорящих людей внутренняя устная речь является материальной оболочкой мысли. Еще И. М. Сеченов (1952) указывал на важность мышечных ощу­щений от движения речевых органов, которые сопровождают течение мысли. И. П. Павлов, как известно, подчеркивал важность кинестетических раздражений от речевых органов в качестве осно­вы, базального компонента второй сигнальной системы, физиоло­гической базы мышления.

В настоящее время связь мышления с речевой кинестезией¹ наглядно демонстрируется данными электрофизиологии. Они по­казывают, что мыслительному процессу сопутствуют токи дейст­вия, возникающие в речевых органах.

Наряду с кинестетическим компонентом внутренней речи не­сомненную роль в процессах мышления играет и ее слуховой ком­понент — слуховые образы, связанпые с восприятием речи (Соко­лов А. Н., 1968). *

Физиологической, психологической и лингвистической струк­туре внутренней речи и ее функции посвящена обширная литера­тура. Однако здесь рассматривать этот сложный вопрос не пред­ставляется возможным. Достаточно сослаться на известный фун­даментальный труд А. Н. Соколова (1968), посвященный пробле­ме внутренней речи, где, кстати, приведена библиография.

2,1. Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка (Ф. A. Pay)

Поскольку устная речь является для нормально слышащего ре­бенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике

 

развития речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лек­сику, и грамматику.

Однако обратим главное внимание на усвоение фонетической, стороны речи. На это дает право относительная автономность фонетической стороны речи и закономерностей ее усвоения ре­бенком.

Разумеется, рассматривая процесс формирования фонетической стороны речи, невозможно полностью отвлечься от данных, харак­теризующих усвоение ребенком словаря и грамматических форм. Следует учитывать, что автономность развития отдельных компо­нентов речи относительна и что в целостном процессе становления речи эти компоненты находятся в тесной связи и взаимодействии между собой.

В частности, овладение фонетической системой языка, состав­ляющей материальную основу для выражения и различения слов-и грамматических форм, само осуществляется лишь в связи с: усвоением ребенком лексического и грамматического материала,, отображающего предметы окружающего мира и отношения меж­ду ними. Таким образом, описывая становление главным образом! фонетической стороны речи ребенка, мы неизбежно коснемся так­же и тех данных, которые выходят за рамки фонетики и относят­ся к области лексики и грамматики.

Процесс речевого развития может значительно варьировать » зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состоя­ния его здоровья и условий воспитания, поэтому характеристика данного процесса в типическом его виде относится к «средпему» ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.

Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подго­товительный период к собственно речевому развитию. В течение первого года происходит быстрое физическое и психическое раз­витие ребенка. Масса мозга увеличивается более чем в 2*/г раза, завершается его морфологическое строение, созревает его внут­ренняя структура (рост нервных клеток, их дифференцировка, миелинизация белого вещества и коры полушарий мозга). Проис­ходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артику-лярного отделов речевого аппарата — укрепление мышц диафраг­мы и гортани, рассасывание жировых комочков в толще щек, об­разование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.

Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения с членами семьи и непрерывное расширение сфе­ры деятельности ребенка со 'ряжены с его интенсивным сенсор­ным и моторным развитием, с развитием его памяти, внимания, элементарного мышления и эмоционально-волевой сферы.

Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прогрессs осуществлении анализа и синтеза внешних и внутренних раздра­жителей.

Особо важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у ново­рожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем те­лом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на 2-й неделе жизни, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика, что -свидетельствует о появлении так называемой слуховой доминан­ты. К концу 4-й недели отмечается успокаивающее действие колы­бельной песни, что отмечают, в частности, А. Гоер и Г. Госр (1927). Все эти реакции носят характер врожденных, т. е. безус­ловных, рефлексов.

На 3-м месяце жизни, по данным Н. И. Касаткина (1951), появляются первые натуральные условные рефлексы — поворачи­вание головы в сторону, а затем и назад в направлении источни­ка звука. Эта реакция, выражающая способность ребенка лока­лизовать звук в пространстве, возникает прежде всего на звуки голоса и лишь затем на другие звуки.

В условиях эксперимента первые устойчивые условные рефлек­сы на звуковые раздражители можно получить у детей значитель­но раньше — в конце 1-го и начале 2-го месяца жизни. В резуль­тате многократного подкрепления звукового сигнала (например, гудка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательным движением.

Несколько позднее, на 2-м и 3-м месяцах жизни, ребенок на­чинает дифференцировать качественно различные звуки (напри­мер, тон органной трубки и звон колокольчика). Между 3-м и 4-м месяцами ребенок способен дифференцировать уже однород­ные звуки, различающиеся по высоте 4—6 тонами.

В последующие месяцы первого года жизни ребенка функция слухового анализатора получает дальнейшее развитие. Ребенок на­чинает все более тонко дифференцировать звуки окружающего мира, включая интонации голоса, а также звучание слов и про-"стейших словосочетаний. Звуки окружающего мира и прежде все­го слова, с которыми обращаются к ребенку его близкие, связы­ваются в его мозге с получаемыми извпе впечатлениями и собст­венными действиями. Е. К. Каверина (1950) указывает, что уже в 6—67г мес ребенок, к которому обращаются с вопросом: Где то (называя при этом определенный предмет)?, поворачивает голову и устремляет взгляд в сторону предмета. Вначале слово выступа­ет лишь как один из компонентов сложного раздражителя, воздей­ствующего на разные анализаторы. Как показали работы М. М. Кольцовой (1949), адекватная реакция ребенка 7—8 мес на 'слово зависит от положения его тела, от окружающей обстановки, от того, кто и с какой интонацией говорит. Лишь постепенно ребе-

-

нок начинает выделять слово из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. Позднее всего, приблизительно к концу года, слово начинает «освобождаться» от решающей роли интона­ции. До этого времени ритмико-мелодическая структура слов и словосочетаний служит их главным сигнальным признаком. При наличии этого признака замена слов или изменение их звукового состава не влияет на реакцию ребенка. Так, замена слова возьми словом гудит или слов «ладушки-ладушки» словами «капи­тан-капитан» при сохранении определенной интонации не препят­ствует появлению у ребенка соответствующей двигательной реак­ции (Фрадкина Ф. И., 1951). Подобным же образом, песмотря на замену привычного вопроса: Где папа? простым повторением сло­гов Да-да-да? с той же интонацией ребенок поворачивается к-отцу (Кольцова М. М., 1949).

Впрочем, и к концу года слово еще не становится для ребенка подлинным «сигналом сигналов», и работа его слухового анализа­тора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы.

То слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», вы­ступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов-и явлений окружающего мира (лай собаки, бой часов и т. п.).

Помимо интонации, ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются еще очень обобщепно и потому могут быть заменены другими, даже малосходными фонемами.

Такого рода «ггеевдопонимание», слов, осуществляемое в рам­ках первой сигнальной системы, доступно и высшим животным, как это убедительно показано, в частности, Л. Г. Ворониным (1959).

Зарождение подлинного понимания слов начинается в основ­ном лишь на втором году жизни ребенка, когда происходит пере­ход от диффузного к более дифференцированному восприятию-фонематической структуры слов и когда слово начинает постепен­но приобретать обобщающую функцию, становится более «много­объемлющим», как выражался И. П. Павлов, раздражителем.

Эти изменения знаменуют собой ужо формирование у ребенка второсигнальных реакций, недоступных животным.

Первые звуки, издаваемые ребенком, — это крики, кряхтенье, хныканье; они сопровождаются барахтаньем всего тела и пред­ставляют собой безусловнорефлекторную реакцию на действие-сильных внутренних и внешних отрицательных раздражителей (голод, боль, мокрое белье и т. п.). Постепенно крик ребенка модифицируется по силе, высоте, тембру и протяженности. Уже к~ концу 1-го месяца мать может распознавать по характеру крика ребенка, испытывает ли он боль, чувство голода или дискомфорта (Гоер А., Гоер Г., 1927; Schilling, 1956). Постепенно, по мере-того как устанавливается связь между криком ребенка и соответ­ствующей реакцией взрослого, крик приобретает условнорефлек-'торный характер, черты коммуникативности, произвольности. С акустической стороны уже к 3-му месяцу жизни ребепка отме­чается дифференциация частоты основного тона голоса и его ин­тенсивности, что свидетельствует о кортикализации механизма крпка. Этп и другие данные об акустической структуре крика младенцев получены при его апализе современными электроакус­тическими методами (Тонкова-Ямпольская Р. В., 1971; Sedlacko-va, 1967).

Стадия крпка имеет важное значение для установления коор­динации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.

Уже с первых дней в крике младенца можно различить подо­бие гласных и некоторых согласных звуков. По данным Irvin (1952), в первые 2 мес у детей отмечается в среднем 4,5 различ­ных гласпых итолько 2,7 согласных звуков. Из гласных преобла­дают звуки типа переднего а, з, слышится также гласный типа и. Из согласных отмечаются главным образом гортанные, образуе­мые при сближенииили смыкании голосовых связок, реже встре­чается язычный в виде полумягкого л (I).

В конце 2-го — начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию ребенка на более слабые раздражители, обычно положительные. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета — гуление — отличается от крика сравни­тельно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гу­лит,он произносит хотя и несложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн (с заднеязыч­ным носовым), экхе и т. п. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координации, связанных с актами дыхания, сосания и глотания. В дальнейшем появляется тенден­ция к редупликации однородных слогов, т. е. к их повторению — -своего рода самоподражание(автоимитация). Произнесение того или ипого слога вызывает определенные кинетические раздраже­ния, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражителями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии (Поршнев Б. Ф., 1964). Обра­зование подобной кинестетической и акустической обратпой связи или обратпой афферентации имеет огромное значепие для после­дующего развития вокализации. Звукопроизпосительный «репер­туар» лепечущего ребенка все более расширяется. Ребенок как бы играет своими речевыми органами, забавляясь производимыми звуками.

Уже к концу 4-го месяца жизни ребенок способеп воспроизво­дить такое многообразие различных звуков, которое не встречает­ся ни в одном языке. Лепет может включать самые различные

 

гласные и дифтонги, согласные любого способа и: места образова­ния, твердые и мягкие, вокализованные и невокализованные и т.д. Q нем порой слышатся звуки, напоминающие щелканье, буль­канье, фырчанье, птичий щебет (Гвоздев А. Н., 1948), Тенденция к повторению слогов приводит в дальнейшем к целым «моноло­гам». На этой ступени развития, примерно до 6-го месяца, лепет детей различных национальностей еще не отражает фонетических особенностей их родного языка.

Можно отметить некоторые общие закономерности, характери­зующие фонетическое оформление лвпета в этот и ближайший пе­риоды. Как и у 2-месячного ребенка, гласные продолжают преобладать над согласными в отношении числа их типов и в отношении частоты их- появления в момент вокали-

зацип.

Появление новых типов гласных и согласных звуков характе­ризуется, по данным Irvin, противоположными тенденциями: ребе­нок постепенно переходит от передних гласных к задним и от задних согласных к передним.

Наряду с разнообразными передними гласными все чаще начи­нают встречаться гласные среднего и заднего образования, вклю­чая звук типа у. Гортанные щелевые и вибрапты, а также звуки типа х, р и п, образуемые, однако, в глубине рта в виде заднеязыч­но-увулярных, постепенно вытесняются заднеязычно-велярными типа к, г, н (Ч), губными типа п, б, м и палатализованными пе-. реднеязычными тина д\ т\ н'. Известную регулярность в переходе от одних типов звуков к другим обычно связывают с анатомиче­скими факторами (изменение формы ротовой полости, образование передней ее стенки в виде резцов), с изменением положения тела ребепка, который уже не только лежит, но и сидит, а также с раз­витием моторики речевых органов, обусловленным дополнением дыхательных, сосательных и глотательных движений движениями языка и нижней челюсти, сопряженными с пережевыванием твер­дой тгищн.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание эле­ментам речи окружающих (гетероимитация).

Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце 2-го месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблепию слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящего в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии — под­ражания в его самом элементарном, пока еще неспецифическом йиде. Проявляющийся в реакциях ребенка врожденный имитаци­онный рефлекс, или, по выражению И. М. Сеченова, «слухо-мы-Шечная подражательность», состоит пока лишь в том, что на голос Матери или близких он отвечает голосом.

Позднее, начиная приблизительно с 7 мес, ребенок может уже подражать пекоторым произносимым матерью звукам, если они входят в его собственный лепетный репертуар.

В лепете 6—7-месячного ребенка начинают проявляться пер­вые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и прежде всего языку матери. Tervoort (1964) указы­вает, что его студенты могли отличать записанный на пленку лепет 6-месячных детей других национальностей от лепета детей того же возраста своей национальности, отмечая у первых звуки, чуждые своему родному языку.

Weir (1966) отмечает в сделанной им звукозаписи лепета 5—6-месячных китайских детей существенные отличия от лепета их русских и американских сверстников. Это отличие выразилось в том, что китайские дети произносили преимущественно отдель­ные слоги без их редупликации или отдельные гласные с очень разнообразной модуляцией высоты голоса. Легче всего дети ими­тируют интонацию, так как именно интонация служит тем доре-чевым средством, которое уже в первые месяцы жизни реализует­ся в процессе эмоционального общения ребенка с матерью.

Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкреплепие и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. По звуковому оформлению лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.

Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с ней собственное звукопроизношение.

Успешное выполнение этих функций предполагает надлежа­щий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере рече-слухового анализатора.

Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшест­вующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит, разумеется, речедвигательному анализато­ру. Ввиду того что возможности слухового восприятия фонетиче­ских элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, опре­деляющего последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.

Очевидно, эта способность зависит от уровня развития анали-тико-синтетических процессов в сфере речедвигательного анализа­тора (Гвоздев А. П., 1948; Бельтюков В. И., 1964).

Нет необходимости говорить о значении речедвигательного анализатора для контроля над работой речевых органов и управ­ления ею на основе поступающих в мозг кинестетических раздра­жений.

 

Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную эфферентацию» речевого аппарата, кото­рая обеспечивает нормальное его функционирование.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немало­важная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принад­лежит зрительному анализатору. Об этом свидетельствуют как общеизвестное своеобразие усвоения фонетической стороны речи слепорожденными детьми, так и результаты специальных исследо­ваний. В частности, Г. С. Лях (1971), изучавшая способность де­тей первого года жизни к мимическому и звуковому подражанию, основанному на одном зрительном, одном слуховом и слухозри-тельном восприятии произносимых или только артикулируемых экспериментатором гласных а и у, показала очень важную роль зрительной рецепции артикуляции. Ввиду того что реакция ребен­ка на беззвучную артикуляцию в виде ее воспроизведения появи­лась без предварительной тренировки и без обратной связи (ребе­нок не мог видеть собственного рта), Г. С. Лях рассматривает эту реакцию как врожденный имитационный рефлекс.

Недостаточная изученность лепета приводит иногда к ложно­му заключению об отсутствии каких бы то ни было закономерно­стей в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в част­ности, Jacobson (1942). В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности на­щупаны. Новейшие исследования в этой области (Салахова А. Д., 1972) позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различных типов гласных и со­гласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

В конце первого и начале второго года жизни ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанав­ливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной сто­роны, и звучанием соответствующего слова, кинестетическими раз­дражениями, возникающими при его произнесении, — с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные гласные. Это как звукоподражательные лепетные слова типа ам-ам (собака), ба (упал), так и простейшие «настоящие» слова, такие, как мама, папа, няня, баба, относящиеся, по выражению Jacobson (I960), к специфическому «инфантильному» разделу стандартного слова-Ря. Наряду с примитивностью фонетического оформления первые слова ребенка еще крайне расплывчаты по значению, которое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости от си­туации и переживаемых ребенком эмоций.

Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и извая­ние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответствующей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побу­дительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушеч­ную собаку.

Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосочета­ния из междометия в слово с определенным предметным значе­нием.

Некоторые дети, рано овладев звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время пред­метная отнесенность слова папа оказывается уже вполне опреде-лепной (Jacobson, 1960).

Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот про­гресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окру­жающими его людьми, в котором все больший удельный вес при­обретает речевой контакт.

Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речево­го контакта с окружающими, служит все возрастающая потреб­ность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фо­нетика.

Общую закономерность этого процесса составляет то, что ре­цептивная (пассивная) форма речи неизменно опережает продук­тивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они употребля­ют в собственной речи; дети раньше начинают различать фонети­ческие элементы речи, чем правильно воспроизводить их в произ­носимых словах.

Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным Е. А. Аркина (1948), годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к 2 годам сло­варь достигает 300, а к 4 — уже почти 2000 слов. Но развитие сло­варя выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи, к контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфологических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отноше­нии развития словаря.

Развитие синтаксиса детской речи характеризуется прежде всего переходом на втором году жизни от слова-предложения к со­четаниям слов.

Вгтачале эти сочетания 2—3 слов представляют собой простую их последовательность без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологи­ческих элементов, в частности, окончаний, предложения начина­ют приобретать определенную грамматическую структуру.

Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса), а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн (1946), приблизительно с 27г лет — и формой придаточного предложения (гипотаксиса).