Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 6 страница

К 3 годам основы грамматического строя языка ребенком

усвоены.

В последующие годы грамматическое оформление речи становится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной речи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамоты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грамматическим строем русского языка, от 1 года до 7 лет, особенно детально прослежен А. Н. Гвоздевым (1949).

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рассмотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со второго года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ребенком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть принципиальный характер тех различий, которые обнаруживаются при сопоставлении подготовительного периода, охватывающего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жизни, когда развертывается подлинное овладение речью, формирование второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», постепенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предложения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей преодоление рубежа, которым заканчивается подготовительный период,, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их различения в процессе общения последовательное овладение системой" противопоставлений, используемых в фонетической системе языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим интенсивным формированием речи происходит не сразу, а требует-известного времени, в течение которого приходится наблюдать

переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в активной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно созданных взрослыми), а также разнообразных междометий, звукоподражательных слов, и, наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бессмысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы уступить место все более быстрому накоплению слов, заимствованных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтанного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комплексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частности, еще Мешпапп (1903), подчеркивает огромное значение перехода ребенка от бессмысленной вокализации к символическому использованию звуков как переломного момента для речевого развития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явление, известное в психологии как «малая речь ребенка» (О. Есперсен) или «автономная речь» (Л. С. Выготский). Фиксации автономной речи способствует ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной потребности в общении со взрослыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близнецов (Лурия А. Р., Юдович Ф. Я., 1956).

Переходу от подготовительного периода к подлинному развитию речи ребенка постоянно сопутствует то, что на смену богатству и разнообразию звукового оформления лепета приходит крайняя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонематическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удивительное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребепок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (звуковая мимика, междометия), он не в состоянии произнести в других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междометий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и ономатопоэтических звукоподражательных) звукосочетаний, представляющих собой простое подражание звукам окружающего мира, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов ребенок сталкивается с немотивированными, не облеченными собственным значением звуками, которые служат исключительно для построения и различения слов. Овладение этими звуками, выступающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представляет для ребенка специфические трудности. Преодолевая эти трудности, ребенок начинает новый для него путь формирования

фонематического слуха и произносительных навыков. Этот путь характеризуется последовательным овладением системой акустических и артикуляционных противопоставлений, присущих фонетической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка в начале второго года его жизни Jacobson (1942).

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный переход от грубых акустических и артикуляционных дифференциро-вок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимущественно ритм слов и иптонацию, то в течение второго года он постепенно приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха применительно к системе фонем русского языка был тщательно прослежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачкиным и описан в известной его работе, посвященной этому вопросу (1948).

Разработав набор односложных, незнакомых детям или искусственных слов, составляющих пары, члены которых различались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или наличием— отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин добивался у детей установления связи между звуковой структурой каждого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких предметов выступали главным образом разные геометрические тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструкции, включавшей название предметов, дети должны были указывать на них и выполнять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин делал вывод о его способности или неспособности различать определенные пары фонем.

В результате Н. X. Швачкин установил определенную последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущей русскому языку.

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребепок произнести те или иные фонемы и как часто они встречаются в речи окружающих. Здесь важно подчеркнуть, что «неарти-кудируемость» фонем может лишь задерживать развитие у ребенка способности различать их на слух, но не исключает этого развития.

Известное утверждение С. И. Бернштейна (1937) о том, что «безусловно правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифференциальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения представляет собой условие для полноценного восприятия всех «интегральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее акустических нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить, например, то, что ребенок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька ж Са-шулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фонемой с (Бельтюков В. И., 1964). Вместе с тем подобные факторы встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и щ относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипящих и свистящих ях слуховая дифференцировка принадлежит к числу наиболее легких среди различных групп согласных фонем (Бельтюков В, И., Нейман Л. В., 1958). По-видимому, акустически контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми сравнительно поздно потому, что позднее усвоение фонемы ш в произношении надолго лишает слуховой анализатор поддержки речедвигательного.

Работа Н. X. Швачкина показала, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематических противопоставлений, в частности среди согласных, в значительной степени определяется вмешательством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов в процессе формирования фонематического слуха (Бельтюков В. И., 1964). Это объясняется своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировка в произношении.

Мы привели данпые специального исследования, характеризующего закономерности развития фонематического слуха. Эти данные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщательному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на

слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в словах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком способности дифференцировать на слух ритмико-мелодические структуры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны устной речи подробно освещен в литературе. Применительно к русскому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос А. Н. Гвоздев, обобщивший накопленные данные ли-, тературы и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А. Д. Салаховой (1972, 1973).

Мы не ставим целью входить здесь в детали вопроса и остановимся лишь на некоторых характерных чертах процесса усвоения ребенком произношения с того времени, когда у него появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях и ленетных словах фонетическая продукция ребенка все более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в частности на 2-м и 3-м году жизни, эта основа формирования произносительной стороны речи приобретает еще большее значение. Наряду с первоначально автоматическим, непроизвольным повторением услышанного (когда, например, вслед за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, не понимая смысла, эхо-образно произносит ной-ной) господствующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребенком новых слов и произвольным их воспроизведением в процессе общения с окружающими. Эхолалия как эдементарпое проявление слухо-мышечной подражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко при глубоких нарушениях речи, мало-помалу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что. овладение произношепием слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание заключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребенок создает собственпую его модель, более или менее отличающуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения возникающей перед ребенком фонетической задачи Jacobson (1942) указывает часто наблюдаемый факт, когда, не умея произнести фонему р, ребенок компенсаторно удлиняет в словах предшествующую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма: ка, хотя русскому языку, а следовательно,, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо про-тивопоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная познавательная деятельность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потребность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребенок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окружающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтрунивание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ребенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологическими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневпиковых записях, опубликованных разными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонетической и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания (6а — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой {так называемые дубли с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 ж т. п.), и, наконец, полноценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказываются хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факт как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времени могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примерами слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), маки (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произношения фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китермапом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваивается детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка формы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского ударения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударение на последнем слоге этого слова и в винительном падеже единственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми-еской структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна-ала один или несколько звуков слова, являющихся как бы представителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — ринеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом логовой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни-ания на фонемы (нананоп—огонек, какой киску—закрои крыш-У, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном тапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а акже последовательностью звуков в словах, еще более или менее олго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дфференцированным произношением фонем. Слово как последо-ательный комплекс, как единый речедвигательный динамический тереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся адолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение фо-

тиволоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная позпавательная деятельность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающейребенка к совершенствованию произношения, служит его потребность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребенок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребепка окружающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтрунивание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ребенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологическими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневниковых записях, опубликованных разными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонетической и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные леиетные звукосочетания (б# — «упал», дя — «дай» и т. п.), а такжедвусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой (так называемые дубля с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полноценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. гг.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают-ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факс как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изиошении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времепи могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произношения фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) ц т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваивается детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности^ А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритмической структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова, являющихся как бы представителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая внимания на фонемы (нананбп—огонек, какой киску—закрой крышку, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее Долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последовательный комплекс, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонептов, вполне точное произношение фо-нем. Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей показывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребенка, в последовательности усвоения им произношения фонем существуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психофизиологические особенности процесса усвоения ребенком произносительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выражается в акустических и артикуляционных особенностях фонем, характере и выраженности их взаимного противопоставления, употребительности фонем в речи и той нагрузке, которую выполняет каждая из них при использовании для выражения и различения слов и их форм.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акустические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождественны» (Сеченов И. М., 1952).

Несмотря на то, что, как указывалось, способность различать определенные фонемы находится в некоторой зависимости от способности ребенка их артикулировать, дифференцированное слуховое восприятие фонем служит необходимым условием правильного их воспроизведения в произношении. Однако, будучи необходимым, это условие еще не достаточное.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для овладения правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь 3-й год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными их противопоставлениями лишь отчасти, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. В основном яге, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, который характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельству-

_еТ о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых образов фонем в его произношении зависит в основпом от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательпого анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овладение артикуляцией -определенных фонем и способностью четко отличать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А. Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит В. И. Бельтюков (1964) в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере трудность овладения произношением фонем и влияющие на последовательность их усвоения ребенком?^

По-видимому, имеется два таких осповных фактора. Первый из них — характер артикуляции, присущей каждой данной фонеме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция которых близка к врожденным координациям движений, связанным с актами дыхания, сосания, жевания и глотания.

Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведение в словах. Именно этим обстоятельством следует, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализованных переднеязычных смычных (в том числе носовых) согласных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отно-' шению к фонемам, механизм образования которых сложен и сам по себе требует тонких двигательных дифференцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж, л и р, не находящие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнительно поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря происходящему при этом переносу речедвигательных навыков, но с другой— может вызвать большие трудности, обусловленные необходимостью дифференцировки близких артикуляций, предъявляющей высокие требования к аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильпой интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих Двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, bclmltze (1880) рассматривал отмечаемую у детей последовательность в усвоении произношения фонем как отражение различной «тепени трудности, которую представляет само по себе артикулио