Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 7 страница

У

Рис. 14. Гельвага.

Ы

И

Треугольник

рование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принци­па наименьшей затраты энергии. В то же-время Jacobson (1943), отрицая точку зре­ния Schultze, все относит за счет последо­вательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между сте­пенью акустической и артикуляционной контрастности одних и тех же фонем.

Сравнительная трудность и последова­тельность усвоения ребенком произноше­ния фонем определяются, вероятно, взаимодействием обоих ука­занных выше факторов.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительна последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем дети усваивают в словах а, у, и, из согласных — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д ж заднеязычные к, г. Первые 3 гласные составляют как раз паиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляцион­ным признакам.

Усваиваемые позднее гласные о, э, и, наконец, ы по акустиче­ским и артикуляционным признакам занимают промежуточное по­ложение, что можно наглядно представить, воспользовавшись тре­угольником Гельвага (Hellwag, 1781), с той разницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы й не­мецкого языка в системе фонем русского языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы (рис. 14).

На фоне индивидуальных различий в последовательности даль­нейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязыч­ные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Рассматривая последовательность овладения противопоставле­нием различных групп согласных в сопоставлении с выраженно­стью акустических различий между этими группами В. И. Бель-тюков (1964) отметил несоответствие двух полученных рядов. Это^ несоответствие недавно было подтверждено работой А. Д. Сала-ховой (1972). Оно отчетливо показано в табл. 4, где парные груп­пы согласных расположены сверху вниз по убывающей контраст­ности.

Эти данные приводят А. Д. Салахову вслед за В. И. Бельтюко-вым и А. Н. Гвоздевым к заключению, что при ведущей роли слу­хового анализатора в формировании фонетической стороны речи, ребенка конкретная программа, последовательность усвоения им произношения фонем определяются артикуляционными свойства-

Таблица 4

При восприятии на слух

Свистящие—шипящие Твердые—мягкие Носовые—ротовые Звонкие—глухие Смычные—щелевые

В процессе усвоения п р оизцошения

Носовые—ротовые Звонкие—глухие Твердые—мягкие (переднеязычные) Свистящие—шипящие Смычные—щелевые Твердые—мягкие (губные)

эли последних, постепенным развитием функции речедвигательного .анализатора.

Обращает на себя внимание то, что вполне правильное с само­го начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фоне­мы встречается сравнительно редко. Как правило, ребенок посте-пенно подходит к точному произношению фонемы. Это было «тмечепо еще А. Александровым (1883) и И. А. Сикорским (1899), и с тех пор подтверждалось многочисленными авторами, изучавшими детскую речь. Так, по отношению к гласным дети вначале недостаточно различают фонемы о и у, а также э и и или даже заменяют узкие гласные более широкими (и—ь-э, у^о). Подобно такой недостаточной дифференцированное™ гласных по степени подъема языка и лабиализации наблюдается нечеткость в различепии гласных переднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем произношении гласные и, ы, ребенок доволь­ствуется воспроизведением некоего промежуточного звука, «обслу­живающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к ан­глийскому звуку эг или немецкому а.

В области согласных еще заметнее различные переходные зву­ки, предшествующие овладению правильным произношением. За­мена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофонический характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобре­тает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится уже другая. Примером антропофонических субституций могут слу­жить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных ф и в Двугубными типа глухого и звонкого и>, зубных сиз межзубными, дрожащего р фрикативным, как в английском языке. К атропофо-ническим отпосятся также такие отклонения от нормального про­изношения, как боковая артикуляция свистящих и шипящих, гор­ловая (велярпая или увулярная) артикуляция фонемы р, замена л звуком w или заднеязычным носовым г\ и т. п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные этапы напути к овладению произношением соответственных фонем. Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствие к овладению правильным произношением. Санкционированные в дальнейшем слухом ребен­ка, они превращаюся обычно в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. На это указывают, в частности, данные М. А. Александровской (1957) и Н. А. Ника-псиной (1959). Что касается фонологических субституций, то в группе гласных ее примерами могут служить указанные выше слу­чаи произнесения о вместо у, э вместо и. Сюда же относится ука­занное выше воспроизведение одного из аллофонов фонемы и_г представляющего одновременно фонему ы. Что касается согласных, то здесь отмечается большое разнообразие фонологических субсти­туций. Постоянно приходится наблюдать, в частности, замены ши­пящих свистящими (ш—>-с, с' кошка-»-коска или кос'ка, ж-э-з^ з' — жук-^-зуп или з'ук), дрожащего боковым (р~*-л, л'—рак-*-лак или ла'к), аффрикат взрывными (ч-э-7¹' — чаЛ-*-т'ай, ц-*-т — цыпка-^-т'ипка), твердых переднеязычных мягкими {т-*-т*— там—>-т'ам, с-^-с' — сук-^с'ук) и ряд других замен. Активным субститутом многих фонем служит звук / (й), представляющий часто фонемы л, л' {луп-^jyn, Люба-^-губа), р, р' {рак-^-jan,. Боря-^убо]а), з (зубы~^]уб'и), ж {жук-*-]ук).

Любопытно, что нередко ребенок заменяет в стандартных сло^ вах фонемы, которые правильно произносил в лепетных, звукопод­ражательных словах. Так, чистое ч в словах чик (обозначение^ щелчка кнопки при включении колодезного мотора) или кач-кач (качание в гамаке) заменяется позднее мягким т'', например в сло­вах пт'олка (пчелка),девот'па (девочка).

Некоторые фонологические субституции, как и антропофони-ческие, могут при неблагоприятных обстоятельствах превратиться в более или менее стойкие дефекты произношения. Сюда относят­ся, например, замена фонем р и л посредством /, не указанные выше случаи замены мягких твердыми, звонких глухими и ряд других.

Приведенные подходы ребенка к овладению произношением фонем можно свести к следующим четырем.

Первый подход касается тех редких случаев, когда ребенок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответствующий, дапной фонеме.

Так, ребенок может сразу правильно воспроизвести фонему м в слове мама и фонему п в слове папа. Ото, конечно, еще не­значит, что ребенок овладел соответствующими фонемами, кото­рые формируются позднее, когда, накапливая словарь, ребенок овладевает произношением других фонем и может отличать от них фонемы п, м, а при восприятии и воспроизведении слов.

Второй подход характеризуется как бы расщеплением! не­коего ср.еднего, диффузного звука, в результате чего появляются новые звуки — представители разных фонем.

Так, например, средний между о и у диффузный звук в даль­нейшем четко разделяется на две гласные фонемы. Подобным жа образом из полумягкого I развиваются фонемы л и л'.

Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая произ­ношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так что извест­ное время звучание фонемы отклоняется от стандарта, причем от­клонение это носит антропофонический характер.

Наконец, четвертый подход заключается в том, что, овла­дев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется ею не только но прямому назначению, но и в качестве временного суб­ститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.

В отличие от антропофонических такого рода субституты были названы фонологическими.

На пути овладения произношением фонемы нередко наблюдает­ся смена субститутов, причем иногда фонологические субститут!* могуг сменяться антропофоническими. Так, многие дети, овладе­вая фонемой ш, сначала заменяют ее фонемой с, затем фонемой с' (фологические субституты), далее звуком ш' (антропофонический субститут, так как в русском языке есть только долгая мягкая шипящая фонема — щ) и лишь после этого приходят к правиль­ному произношению.

Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что, овладевая какой-либо фоне­мой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент артику­ляции, общий у дайной фонемы с группой других, родственных, ей фопем.

Так друг за другом появляются твердые переднеязычные со­гласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшиеся свистящими, и т. п.

В основе распространения вновь усвоенного элемента артику­ляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навы­ков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений.

А. Д. Салахова, обобщая данные своего исследования, приво­дит наглядные схемы, показывающие типовую последовательность, усвоения детьми произношения некоторых групп фонем. Из этих схем видно, что в одних случаях это усвоение носит линейный характер, в других — разветвленный, а в третьих сочетается то и Другое.

Так, усвоив вначале гласные о и у в умлаутном виде, ребенок вслед за тем овладевает их нормальным произношением. Путь. д-^о, у-+у носит здесь линейный характер. В то же время обра­зование фопем а и э из умлаутного гласного звука а служит при­мером разветвления и должно быть представлено такой схемой:. О сочетании линейного и разветвленного путей усвоения фо­нем дает представление формирование шипящих согласных по сле­дующей схеме:

Использованные в схеме обозначения станут понятны, если по­яснить, что вначале на месте шипящих произносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и далее мяг­кий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвле­ние. Мягкий звук с\ переходя в твердый с, далее претерпевает изменение, приобретая благодаря некоторому отходу кончика язы­ка назад от резцов шипящий оттенок с. Наконец, подъем передне­го края языка к небу знаменует переход к точному воспроизведе­нию фонемы ш. С другой стороны, переход от мягкого зубного с' к его модификации, связанной с отходом кончика языка назад от резцов, а затем с факультативным (необязательным) подъемом переднего края языка к альвеолам, приводит сначала к легкому шипящему оттенку с', а потом, при образовании между языком и резцами полости большего объема, — к нормальному звучанию *фонемы щ.

Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, .А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до .момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов.

Во время усвоения звука, или, лучше, фонемы происходит пе-грестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответствующих хловам.

Осуществление этой перестройки, протекающей в процессе непрерывного практического употребления ребенком еще несовер­шенной речи, являет собой пример пластичности высшей нервной деятельности. Следует, однако, иметь в виду, что перестройке про­изношения у ребенка сопутствует не только перенос, но и интер-ференция навыков, обусловленная взаимодействием, или, как го­ворил И. П. Павлов, соперничеством, старого и нового динамиче­ских стереотипов.

Вновь усвоенная фонема лишь постепенно приживается в сло­вах. В период усвоения фонема еще неустойчиво воспроизводится в словах, то и дело ее место вповь занимают прежние субституты. Постоянно даст себя чувствовать ассоциативное и репродуктивное торможение, ребенок затрудняется по-новому произнести фонему в слове, сбивается па старое произношение. Характерно, что в старых, многократно употреблявшихся ребенком в речевой прак­тике словах новое произношение фонемы приживается труднее, чем в свежеприобретенных. Сказывается косность прочно усвоен­ного речедвигательного динамического стереотипа.

Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе* усвоения новой фонемы создается своеобразная доминанта: ребе­нок начинает воспроизводить ее не только там, где это требуется,, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близкие артикуляции вре­менно генерализуются, причем одна из них преобладает. Усвоив фонему р, ребенок, который ранее говорил вместо корова — кал'ова, теперь произносит не только корова, но и рбшат' (вместо лошадь). Подобным же образом в результате усвоения фонемы ш ребенок, заменявший ее ранее фонемой с, теперь правильно произносит шуба и тут же вместо санки говорит шанки.

Это явление, называемое гиперкоррекцией, известно в психо­логии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях, гипер коррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.

Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2— 3-м году его жизни.

Помимо слогоеой элизии, о которой сказано выше, речи детей этого возраста свойственна элизия фонем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, произношением которых он впол* не владеет. Обстоятельствами, способствующими элизии фонем„ служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так, и характер сочетания фонем. В частности, дети долго затрудняют­ся точно воспроизвести слова со стечением согласных и часто, допускают в этих случаях элизии фопсм. Так, вместо взял ребенок говорит з'ал, вместо масло —мае'а, вместо спать — пат и т. п.

Как было сказано, не умея произносить те или иные фонемы,, ребенок часто временно заменяет их другими, более или менее-близкими по звучанию, а усвоив требуемую артикуляцию, еще некоторое время сбивается на старое произношение, особенно в. давно знакомых и широко употреблявшихся им ранее словах.

К этому следует добавить, что даже, казалось бы, хорошо усво-бнные в произношении фонемы при известных фонетических, условиях часто еще долго продолжают смешиваться в словах. Час-то в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем. Следствием ассимиляции, регрессивной (когда предыдущая фоне­ма уподобляется последующей) или прогрессивной (когда после­дующая фонема уподобляется предыдущей), являются замены иша анка (одна), мамок (замок), пайпайу (поймаю), ал ал' (олень) и т. п. Такого рода ошибки произношения скорее свиде­тельствуют о педостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой структуры, последовательности фонем в слове, чем о недостаточном овладении артикуляцией соответствующих фонем.

В результате несовершенства аналитико-синтетической дея­тельности слухового и речедвигательного анализаторов слуховыеи кинестетические образы или схемы многих слов остаются еще недостаточно четкими.

В речевой патологии явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции хорошо известны как персеверации (застревания) и антиципации {предвосхищения, упреждения).

Нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их вое-произведению, выражающемуся в метатезе. Она заключается в лерестановке фонем и слогов, когда ребенок произносит, например, инкб вместо окно, бгл'а вместо Ольга, насата вместо Наташа, кавбл'а вместо корова и т. п. Та же причина лежит в основе так называемой контаминации, которая выражается в слиянии, сплаве двух слов. Ребенок произносит игруса, к'ис'ил' бтка, белтбк, сли­вая слова груша и игрушка, селедка и киселек, белок и желток. Наконец, расплывчатость фонематических образов слов, недоста­точное различение их фонематического состава приводят к тому, что даже при значительном различии в их звуковом облике слова превращаются в омонимы (точнее — омофоны). Так, н'бд'и озна­чает одновременно ноги, нож, ножницы, подус'ка означает подуш­ка и кадушка и т. п.

Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребен­ка с окружающими в связи с различными видами его деятельно-сти уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы ж в связи с этим ребенок овладевает грамматическими значения­ми. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фонетики детской речи и преодоление отмеченных выше переходных явле­ний.

Совершенствуя свое произношение, к 5—6 годам ребенок пол­ностью овладевает фонематической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-ме-лодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.

Физиологическую базу такого полного овладепия фонетикой речи составляет слоя-спая система второсигнальных условных свя­зей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образо­вание в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний, контрольного коркового аппарата — акцептора действия (Ано­хин П. К., 1968), что служит необходимой предпосылкой того, что­бы б процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонети­кой, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога.

Устная речь становится для ребенка универсальным средством общения, познания и мышления.

3. Письменная речь

Письменная литературная речь благодаря исторически сложив­шимся системам словесно-оптико-графических знаков обеспечива­ет возможность обмена мыслями, эмоциями, а также позволяет со­хранять знапия во времени и пространстве. Владение письменной речью обогащает интеллектуальное развитие как отдельного инди­видуума, так и всего человечества.

3.1. Основные виды письменных систем

Письменные системы группируются по внешней форме и по функ­циям.

По внешней форме различают: - пиктографическое письмо, где форма знаков похожа на легко

узнаваемые изображения предметов;

— идеографическое письмо в виде символов, звуковая передача которых невозможна без точного знания языка;

— фонографическое письмо, где звуковые значения фиксируются письменно и могут быть переданы устно;

— клинопись — слова, слоги или звуки выражаются отдельными линиями, стрелками или клинышками.

Следует упомянуть и более редкие формы письменности: кипу, узелковое письмо; письмо по зарубкам; сигнальное письмо; шрифт для слепых; азбука Морзе и т. д.

Если рассматривать письменные системы с точки зрения их функций, то можно выделить системы:

— фразеограмм, где отдельная фразеограмма выражает целое предложение;

— логограмма, каждая из которых выражает одно слово;

—- терминограмм, которыми выражаются символы по специаль­ной терминологии;

— морфограмм, которыми выражаются грамматические функции;

— силлабограмм, каждая из которых выражает слог;

— фонемограмм, частичных или полных, выражающих частично или полностью все релевантные звуки языка. Под частичной фонемограммой понимается письменное изображение самостоя­тельными знаками не всех звуков устпой речи или определен­ных их сочетаний, но не слогов.

Распространенность различных систем письма и шрифтов в настоящее время следующая: латинский — 30%, кириллица — 10%, арабский — 10%, индийская система (индийское, тибетское, бирманское письмо) —20%, китайская система и ее японские ва­рианты—25%, другие виды письма (греческое, армянское, гру­зинское, корейское, сирийское, эфиопское и др.) —5%.

3.1.1. Основы оптики.

В основе коммуникации посредством письменной речи, так же как и устной, лежит физический процесс. Но при чтении воспринима­ются оптические сигналы, которые отправитель — написавший производит руками с использованием инструментов: бумаги, пера, пишущей машинки и контролирует глазами и кинестетически. Оптически воспринимаемыми сигналами являются световые вол­ны, которые представляют собой электромагнитные колебания. Эти излучения являются периодическими и распространяются благо­даря изменениям электрических и магнитных полей.

Предмет видим только тогда, когда от него исходит свет; не­важно, излучает ли тело свет само или оно, как большинство ви­димых для нас предметов, отражает его.

Длина волн видимого света составляет около 400—800 билл. кол/с. Этот диапазон называется световой или цветовой октавой и является лишь небольшой частью общего электромагнитного спек­тра волн. Видимый свет мы воспринимаем как цветовой спектр. Каждому цвету соответствует определенная длина волн, (рис. 15).

Если все видимые лучи воздействуют на наш глаз одновремен­но, то возникает ощущение белого цвета. Природа черного цвета еще точно не установлена. Ниже и выше этой «световой октавы» наш глаз ничего не воспринимает. Лучи с большей длиной вол» и меньшим числом колебаний являются тепловыми лучами (ин­фракрасными, ультра красными) или радиоволнами. Более корот­кие волны и большее число колебаний имеют ультрафиолетовые лучи (рентгеновские, радиоактивные, космические излуче­ния) .

Свет распространяется в одинаковой среде во все стороньг прямолинейно. Скорость света в воздухе составляет около* 300000 km/c~^j. В оптически более плотной среде свет распростра­няется медленнее. Исходящий от предмета световой луч, попадал в другую среду, на пограничной поверхности преломляется..

Число колебаний в секунду

О ю² Ю⁶

т I ' о-------'-----т—^L

IехничеснииI гадиоволны переменный [ Длииные ; Нор тон """.....

Гц:

,..._и,= ; - i iupuiHne -Iкрасное

волны -ультракоригкие|тепловое едиие волны воль и <••>"

10000Э км 1000 км 1 км Длина волн

10¹² 10⁹ Ю⁶

-12

Рже. 15. Спектр электромагнитных волн. В верхнем ряду дано число коле­баний, в нижнем — длина волн.

3.1-2. Зрительный анализатор и процесс чтения

Зрительное восприятие представляет собой очень сложный ней-робиодогический процесс: это способность различать электромаг­нитные волны (свет) как по их интенсивности (яркости — чер­ный/белый), так и по их частоте (световое зрение) и узнавать прострапственное расположение предметов или образов.

Задача глаза (фоторецептора) — воспринять энергию излуче­ния волн длиной 400—800 мкм и трансформировать ее в зритель­ные ощущения. Глаз, как и ухо, имеет проводящий раздражения аппарат и орган для их переработки. Попадающие в.глаз световые лучи при помощи преломляющих слоев роговицы, водянистой вла­ги, хрусталика и стекловидного тела фокусируются и направляют­ся на сетчатку, которая воспринимает возбуждение. Палочки и колбочки сетчатки обладают чувствительными клетками, где физические световые колебания превращаются в нервное возбуж­дение. Сетчатка, выдвинутая вперед часть мозга, кроме чувстви­тельных клеток, имеет различные ганглиозные клетки, которые уже в глазу перерабатывают возбуждения, но относятся к цент­ральной нервной системе. Возникающее на сетчатке по оптиче ским законам обратное изображение перерабатывается в возбуж] дение и через зрительный нерв передается в зрительный центр, расположенный в затылочных отделах мозга.

Границы видимости нельзя определить с такой точностью, ка* пороги слышимости. В отличие от слухового зрительное поле нельзя определить, верхняя граница видимой интенсивности свете ^называется порогом ослепления, но числового определения для него нет, так как он зависит от адаптации, т. е. состояния чувст­вительности сетчатки. Нижняя граница видимости света предпо­ложительно находится при белом цвете 2-10~¹⁰ эрг.

На различение степеней яркости тоже влияет адаптация. Прк устойчивой адаптации глаз различает 40 степеней яркости, npiji изменении состояния адаптации число различаемых степеней воз растает до 660. В общей сложности человек может воспринят] -около 600000 цветов и их оттенков (Schubert).

При изменении ширины зрачка и преломляющей силы хруста лика глаз может приспособиться к различным степеням освещен ности и отдаленности предметов.

Остротой зрения мы считаем способность глаза отчетливо вое принимать отдельные точки и линии. При нормальном зрении точ ка пересечения падающих лучей находится как раз на сетчатке Если точка пересечения смещается, как это бывает при близору кости (миопии) или дальнозоркости (гиперопии), то изображены становится нечетким. Чем острее зрение и тем самым выше «раз решающая способность» глаза, тем тоньше способность диффе рейдировать. Острее всего зрение в центральной ямке сетчатки; на периферии острота сильно ослабевает. Повышение остроты зре ния возможно при активной фиксации внимания. А. Р. Лурия подчеркивает, что процессы, происходящие на отдельных этапах зрительного восприятия, носят не односторон­ний (афферентный), а двусторонний — афферентло-эфферентный

характер. Наряду с токами активности, которые регистрируются в зрительном нерве и центральных областях зрительного анализато­ра, можно определить также потенциальные возможности сег-чатки.

Для восприятия письменной речи глаз имеет такое же значе­ние, как ухо — для устной. Прочтение написанного предъявляет органу зрения более высокие требования, чем любая другая зри­тельная деятельность.

При письме и при чтении глаз выполняет разные задачи. При письме глаз прежде всего контролирует выполнение дей­ствия, координирует движения и следит за тем, чтобы письмо осу­ществлялось в соответствии с нормой. Этот зрительный контроль-возможен благодаря изменению направленности взгляда при по­мощи движений головы и глаз. Изменение взгляда необходимо для того, чтобы буква, которая пишется, была на месте самого остро­го зрения — на центральной ямке сетчатки.

При чтении глаза используются интенсивнее, чем при письме^ и выполняют при этом двойную нагрузку: моторную и зрительную.. Глаза еле дуют, за строками и очень быстро передают небольшой отрывок текста, группу букв на центральную ямку сетчатки. Дви­жения глаз при чтении совершаются ритмическими, баллистиче­скими рывками, но так плавно, что они воспринимаются как скольжение. В паузах прочитанный материал воспринимается. Любое сложное зрительное восприятие требует постоянного дви­жения глаз, который «ощупывает» предмет, письменный знак я фиксирует отдельные признаки. Число рывков и фиксирующих пауз зависит от трудности текста и точности чтения. При каждой; остановке глаз воспринимается 10—12 букв. Смысл читаемого влияет на количество прочитанного. За 0,1 с в эксперименте про­читывается 4—7 бессмысленных последовательностей букв, а осмысленных — 20—25 (Kainz). Для узнавания отдельной графе­мы нужно больше времени, чем для прочтения короткого-слова.

Чтение начинается зрительным восприятием, различением гра­фем. Эти процессы не идентичны. Зрительная способность диффе­ренцирования улучшается, если использовать специальные тетра­ди для младших классов на начальном этапе обучепия письму^ разлинованные тонкими парными линиями. Тип шрифта тоже мо­жет облегчать или затруднять зрительное восприятие. Современ­ный, более употребительный шрифт читается легче. Зрительно-похожие буквы, которые легко перепутать, нужно писать точнее. Наш глаз лучше воспринимает графемы надстрочные, чем строч­ные или подстрочные; заглавные легче, чем прописные.

Чтение отдельных букв — это, конечно, не только зрительное-восприятие знака. Графема должна быть воспринята, ее образ к

подчиненное ему звуковое значение узнаны так, что это представ­ляет собой сложный гностико-мнестический процесс.

Чтение отдельных букв происходит не совсем так, как чтение текста. В первом случае участие зрительного анализатора интен­сивнее, в то время как при чтении предложения отдельные компо­ненты могут дополнять друг друга по смыслу без точного восприя­тия всех деталей. Часто высказывается мнение, что для беглого чтения необходимо прямое (фиксирующее) и непрямое (боковое) .зрение.

Erdmann-Dodge различает 3 зоны зрения: 1) зону самого точ­ного зрения; она включает фиксированную букву; 2) зону отчет­ливого зрения, она включает по одной букве слева и справа от фиксированной; 3) зону нечеткого зрения. Боковое зрение вклю­чает зоны отчетливого и нечеткого зрения. При легко понимаемом тексте боковым зрением охватывается большая группа букв.