Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 11 страница

Лечение и исправление. Дети с органическими нарушениями или заболеваниями вначале подлежат лечению у врача.

Логопедическая помощь состоит в воздействии на общее со­стояние личности ребенка с аграмматизмом. Его обучение органи­зуется по специальным педагогическим принципам, в зависимости-от причины нарушения рекомендуются различные типы специаль­ных школ.

4.2.4. Нарушения чтения и письма

Определение понятия: полное или частичное нарушение процес­сов чтения и письма как изолированное явление («частичный ин­теллектуальный дефект», препятствующий овладению чтением и;. письмом) нередко впервые реализуется в преходящей или ста­бильной школьной неуспеваемости. Синонимы: логастения, диз-лексия, дисграфия (или дисорфография), смешение письменных знаков (косноязычие в письме), reading-writing-disabilities.

Совсем недавно в качестве причины нарушений чтения и пись­ма обязательно предполагали строго локализованное поражение-мозга. В настоящее время нарушения чтения и письма считают следствием либо врожденного дефекта, либо аномалии развития. По этиологическим факторам различают следующие виды наруше­ний чтения и письма: наследственные, энцефалопатические невро­тические, смешанные. ,

.Клинические проявления нарушений чтения и письма самого* различного генеза очень многообразны. Следует выделить следую­щие наиболее существенные причины: — неблагоприятные условия окружающей среды (пренебрежение воспитанием, частая смена воспитателей, коллективов, учащихся и т. д.);

— нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;

— нарушения интеллекта (олигофрения) и как следствие этого— нарушение способности к анализу и синтезу, необходимой для овладения чтением и письмом;

— повреждения мозга, последствия травмы или очаговые пораже­ния после овладения речью, значительно затрудняющие освоение чтения и письма; в таких случаях нередки отдельные афатические •симптомы;

— нарушения моторики, например последствия детского цереб­рального паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верх­них конечностей;

~ психоневротические проявления — негативная позиция в отно­шении школы и учителей, сопровождается затруднениями в овла­дении чтением и письмом;

— общие длительные заболевания также могут иметь следствием -отставание в учебе, в том числе и преходящие нарушения овладе­ния чтением и письмом.

Симптомы: в начале обучения успеваемость ребенка с наруше­ниями чтения и письма, как правило, не отличается от успевае­мости сверстников по всем предметам, за исключением письма и чтения. Однако постепенно ухудшается успеваемость и по другим предметам, поскольку нарастают затруднения в переработке пись­менной информации (например, текста задач по математике), а ,все более частые неудачи могут вызывать негативное отношение к учебе. Нередко нарушения чтения и письма проявляются сов­местно с другими нарушениями речи. Большинство таких детей достаточно хорошо овладевают устной речью и легко используют ее как средство общения, хотя может наблюдаться нечеткость в произношении или некоторая задержка речевого развития.

Таблица 5 I

Автор	Нарушения речи у детей с нарушением чтения и письма, %	Задержка речевого раз­вития у детей с нару­шениями чтения и письма, %
Mouroe (США) binder (Швейцария) Schenk-Danziger (Австрия) Roudinesco-Trelat (Париж) Kossakowski (ГДР)	27 (10—косноязычие, 9—заикание) 33 16 40 — незначительные ар­тикуляционные наруше­ния	34 65 80

 

Данные литературы наглядно показывают высокий процент соотношения незначительных нарушений устной речи с наруше­ниями чтения и письма (табл. 5).

Кроме этих данных, нет указаний на более серьезные наруше­ния речевой функции, и использование устной речи как средства общения у детей с нарушениями чтения и письма не ставится под сомнение. Овладение письмом доступно этим детям. Овладение письменной речью связано с двумя условиями:

1 — овладение системой письменных знаков (алфавитом) со строго определенными звуковыми значениями;

2 — способность соединять звуковые единства в речевое целое-и наоборот,-выделять их из целого.

Ребенок с нарушениями чтения и письма выполняет только первое условие. Как правило, он знает часть алфавита и подчи­ненные ему звуковые значения более или менее твердо. Звуко-буквенное соотношение известно ребенку. Исключение составля­ют редкие оптически или акустически похожие знаки. Ребенок может писать большие и маленькие буквы, печатным и письмен­ным шрифтом, читать их без существенных отклонений, списы­вать и писать под диктовку.

Второе условие ребенок с нарушениями чтения и письма сов­сем не выполняет или выполняет с ошибками. Имея оптический образец, он называет знаки звуков. Но нарушение обнаружива­ется тогда, когда он должен отдельные буквы, переведенные в зву­ки, соединить в последовательность звуков — слово (чтение) или из услышанного слова выделить отдельные звуковые единства и перевести в графические знаки (письмо под диктовку). Поэтому Thiele характеризует это как нарушение аналитико-синтетической деятельности. Выделить на слух звуки из слова ребенку трудно потому, что при связной речи отдельные звуки не отграничива­ются резко друг от друга, а сливаются. Артикуляция последова­тельно сливающихся звуков зависит от характера каждого из пих и вследствие этого различна.

Когда артикуляционные движения сливаются или наслаивают­ся, возникает звук, не похожий на звук, произнесенный отдельно. Скопление согласных особенно часто приводит к ошибкам именно-потому, что их трудно различить фонематически и кинестетически.

Эксперименты Назаровой, подтвержденные Kossakowski, пока­зали недостаточное развитие у детей с нарушениями чтения и письма функции фонематического и кинестетического дифферен­цирования согласных. В связи с этим Walter считает нарушения чтения и письма центральным нарушепием восприятия звука («недостаточная острота дифферепцировки»), Kossakowski пред--полагает преимущественное нарушение речедвигательного апали--^За и синтеза слова.

Искажения, перестановки и добавления считаются типичными ошибками при нарушениях чтения и письма. Сравнительные ис­следования нормальных учащихся и школьников с нарушениями-

Ш

I

чтения и письма показали, что эти ошибки дольше остаются и значительно чаще встречаются у детей с нарушениями чтения а письма, чем у нормальных.

Слитное написание слов, которые слитно произносятся в по­токе речи, и раздельное написание сложных слов, смысл которых явно непонятен, свидетельствуют о неуверенности детей с нару­шениями чтения и письма при членении речевого материала.

Для чтения типично угадывание слов, похожих оптически или по смыслу. Более длинные слова читаются значительно лучше, чем короткие. Но определяет легкость или трудность чтения не столько длина слова, сколько характер последовательности звуков или букв (например, сочетание согласных, непривычная последо­вательность звуков, известность или необычность сочетаний, по­следовательность букв с преобладанием надстрочных, строчных или подстрочных элементов).

Некоторые особо одаренные дети с нарушениями чтепия и письма помогают себе разными способами. Например, они очень внимательно слушают читаемый вслух текст, а затем повторяют его наизусть, как при беглом чтении. Такие очень .охотно слуша­ют и даже требуют, чтобы им читали. Тексты, прослушанные один раз, они читают быстро и без ошибок, но при чтении новых тек­стов делают много ошибок, читают медленно и отрывисто. Некото­рые дети беглым взглядом узнают некоторые знакомые слова и схватывают их смысл. При помощи этих так называемых ключе-вых слов они сразу придумывают целую ситуацию, которую связ­но описывают, имитируя беглое чтение.

Написав что-либо, ребенок через некоторое время часто не может это прочитать, но благодаря способности запоминать верно -передает содержание, правильно «перечитывая» неправильно на­писанное. Узнавание ошибок дается детям с нарушением чтения 'И письма вообще труднее, чем нормальным учащимся. Как пра­вило, ошибки встречаются в большом количестве в конце письмен­ной работы, что объясняется быстрой утомляемостью детей. Для успешного чтения и письма (под диктовку и самостоятельного) детям с нарушениями чтения и письма, как правило, нужно боль­ше времени.

Частая неуверенность ориентировки в пространстве (напри­мер, смешивание понятий слева — справа, вверху — внизу) и на­правлении (попытка читать справа налево) позволяет говорить о зрительных недостатках у детей с нарушениями чтения и пись-;ма. Способность дифференцированного зрительного восприятия и правильная локализация предмета в пространстве определяются центральными функциями, которые зависят преимущественно от общего уровня умственного развития и возраста ребенка. Назван­ные недостатки можно объяснить общим отставанием в развитии детей с нарушениями чтения и письма. У них еще не завершился переход от изотропного восприятия пространства к анизотропно­му, как это обычно бывает к школьному возрасту. Наряду с огра-

ниченными нарушениями в области письменной речи у детей с нарушениями чтения и письма наблюдаются другие отклонения в различных областях психофизического развития. Задержано раз-рцтие моторики, например, ребенок поздно начинает сидеть, сто­ять, ходить, неловок в движениях. У этих детей плохой почерк. Связи леворукости с нарушениями чтения и письма в специаль­ной литературе уделяется много внимания. Orton пытался пока­зать генетическое сходство между нарушением чтения и анома­лией доминантного полушария, но его гипотеза сомнительна. В качестве основного (кардинального) признака при нарушении чтения и письма он видит феномен отраженного (зеркального) образа и считает его следствием интерференции деятельности обоих полушарий. Он предполагает не прямую причинную связь между нарушением чтения и письма и леворукостью как аномали­ей преобладающей стороны, а общую причину для обоих явлений. Kirchhoff, напротив, в нарушении чтения и письма придает мень­ше значения леворукости, а больше принуждению и переучива­нию.

Многочисленные новые публикации подчеркивают связь нару­шений чтения и письма с недостатками поведения. Недостатки поведения в большинстве случаев заметны только после поступле­ния в школу, когда ребенок поставлен перед задачами, с которы­ми он не может справиться.

Многие учителя жалуются на недостаточную работоспособ­ность, слабую концентрацию внимания, беспокойпость и неусид­чивость детей с нарушениями чтения и письма.

Schenk-Danziger установил специфику нарушений чтения и письма у мальчиков и девочек. У мальчиков значительнее нару­шение концентрации внимания, они беспокойнее и неусидчивее девочек. К своим неудачам в школе мальчики относятся более терпимо, чем девочки. У детей с легкими нарушениями чтения и письма чаще встречаются нарушения поведения.

Bleidick выделяет две группы нарушений поведения у детей с нарушениями чтения и письма, которые он рассматривает как ин­волюцию (нежелание учиться, страх, замкнутость, неорганизован­ность,, медлительность, нервозность, недержание мочи, нарушение питания) или как активную компенсацию (упрямство, непо­слушание, агрессивность по отношению к товарищам по классу).

Knappek отмечает частые неприязненные отношения в семье детей с нарушениями чтения и письма.

К вопросу об интеллекте детей с нарушениями чтения и пись­ма относятся по-разному. Работы Schenk-Danziger не показывают прямой связи между интеллектом и степенью нарушения чтения и письма, по все-таки легкая форма нарушения чтения и письма чаще встречается у интеллектуально более развитых, тяжелая сте­пень — у интеллектуально менее развитых детей. Поэтому свое­временная диагностика и определение способности к обучениюребенка с нарушениями чтения и письма в последнее время игра-гот все большую роль.

Психические и социальные последствия. Речь и слух, письмо и чтение тесно взаимосвязаны. Не только устная, но и письменная речь представляет собой важное средство развития мышления. Большой объем учебного материала дается в письменном виде, так что затруднение в овладении чтением и письмом тормозит обучение в школе. Связь нарушений чтения и письма с наруше­ниями поведения всех степеней и оттенков следует понимать как сопутствующее явление вследствие постоянных неудач и несостоя­тельности при чтении и письме. В связи с этим среди второгодни­ков много детей с нарушениями чтения и письма.

Vodak и Zelinko очень выразительно описывают последствия нарушений чтения и письма. Они излагают взаимоотношения меж­ду ребенком с нарушением письма и чтения, родителями, учите­лем и классом. Родители, у которых несколько детей, сравнивая ребенка с нарушением чтения и письма с другими братьями и сестрами, начинают проявлять к нему пренебрежение. Это приво­дит к ухудшению успеваемости и появлению отрицательных черт характера. Кроме того, родители часто усложняют ситуацию в школе, обвиняя в неуспеваемости своего ребенка учителя по не­знанию или предубеждению. Учитель относит неудачи ребенка на счет пренебрежения родителей, особенно если он замечает, что другие способности ребенка развиты правильно. Постепенно ребе­нок перестает выполнять школьные обязанности, прогуливает за­нятия, у него появляются другие неправильные черты поведения. Эти дети становятся стойко неуспевающими или попадают во вспомогательную школу как псевдоумственно отсталые.

Из-за недостаточных знаний о нарушепиях чтения и письма учитель в некоторых случаях не может понять причины отстава­ния. Он считает его следствием малых способностей или беспо­койного поведения и недостаточной концентрации внимания ре­бенка и считает его лентяем.

На такое отношение учителя ребенок реагирует различными нарушениями поведения. Этот замкнутый круг впоследствии бы­вает трудно разорвать. Учитель требует, чтобы ребенок обучался по тем же методам, что и остальные дети в классе, и в случае не­удачи направляет ребенка во вспомогательную школу.

Отношение класса к ребенку с нарушением чтения и письма негативное. Товарищи по классу ориентируются на взрослых, которые выражают пренебрежение к ребенку с нарушением чте­ния и письма.

Большинство детей очень страдают от неудач. Из-за постоян­ных поправок, даже наказаний интерес к чтению и письму и во­обще желание учиться могут пропасть.

Если дети оставляют школу, то они никогда не берут больше книгу в руки. Orton упоминает одного человека, который при вы­яснении анамнеза сообщил, что никогда в жизни не читал ни

 

одной книги. Такое отношение к чтению имеет последствия. Если ученик, а впоследствии окончивший школу мало читает, то нет возможности для дальнейшего развития и увеличения словаря и для самообразования. Плохо развиваются внутренняя речь и спо­собность мыслить, способность выражать себя останавливается на уровпе разговорной речи.

Неприязнь остается и к письменным работам. Люди неохотно пишут, хотя они хорошие рабочие-специалисты и могут хорошо объясняться устно.

Диагностика нарушений чтения и письма включает следующие аспекты:

1. Анамнез (указания на мозговые нарушения и наследствен­ные факторы, особенности развития моторики и речи).

2. Общее обследование физического и психического состоя­ния, а также органов чувств (установление или исключение мозго­вых нарушений, определение состояния слуха и зрения).

3. Проверка моторики и доминантности (моторные отставания, переученная леворукость, амбидекстрия).

4. Определение состояния интеллектуального развития и спо­собности к обучению.

5. Оценка поведения (поведение во время пребывания в дет­ском саду, в школе, основные особенности неправильного поведе­ния).

6. Определение уровня речевого развития. Сюда должно вхо­дить исследование устной и письменной речи, а также способно­сти речевого анализа и синтеза. Для проверки навыков чтения и письма используются, как правило, связный текст и специально составленный материал, включающий буквы и слова, при помощи которых проверяется чтение, письмо под диктовку, спонтанное письмо и считывание, членение на звуки и слияние. Особое вни­мание следует обратить на фонематико-кинестетические, речемо-торпые и зрительные функции детей с нарушениями чтения и письма.

При диагностике следует отграничивать нарушения чтения и письма от уже названных сходных нарушений другой этиологии.

Терапия. При исправлении нарушений чтения и письма следу­ет учитывать основные факторы, способствующие возникновению нарушения. Необходимо развивать фонематико-кинестетические речемоторные функции, совершенствовать общие аналитико-син-тетические способности. Прежде всего это касается закрепления звуко-буквенного соотношения. Упражнения на членение и диф­ференцирование следует проводить и в устной, и в письменной речи. Они являются составной частью реабилитационного воспита­ния речи. Для обучения в классах для детей с нарушениями чте-Ния и письма Weight разработала учебную программу, по которой Упражнения на членение и дифференцирование проводятся в 4 этапах, которые включают: фонематический анализ; членение на звуки; членение па звуки с комментариями, и письмо скомментариями. Все меры направлены на закрепление запаса слов и по­нятий у детей с нарушениями чтения и письма. Параллельно с улучшением чтения и правописания постепенно нормализуется п поведение ребенка.

Прогноз. Прогноз зависит в каждом отдельном случае от при­чины, характера, степени нарушения, а также от структуры лич­ности ребенка. Результат в большой степени зависит от способно­сти и готовности к обучению. Большое значение имеет выбор ме­тодов обучения, а также своевременность, характер и продолжи­тельность логопедической помощи. Дети с нарушениями чтения и письма должны быть выявлены не позднее чем во втором классе для оказания им необходимой помощи.

Международный опыт показывает, что не всегда удается устра­нить нарушение в полном объеме. Как правило, уверенность в чтении достигается быстрее, чем в правописании. Успеваемость во многом зависит от общего психического состояния ребенка, от уменьшения или устранения нарушений поведения.

Хорошие результаты дает логопедическое воздействие в усло­виях массовой школы.

4.3.

4.3.1.

4.3.11.

Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте

Импрессивные нарушения Нарушения слуха

Определение понятия. Слух необходим для развития речи и для общения. Ухом человек воспринимает самые различные сигналы из окружающей среды, в том числе и предупреждающие об опас­ности. При помощи слуха человек ориентируется в окружающей среде. Слух имеет значение для приобретения и развития многих способностей. Восприятие шумов, возникающих при собственной деятельности: при еде, игре, труде и т. д., служит информацией и контролем правильности выполненных действий.

Всю свою жизнь человек связан слухом с окружающей средой и обществом. Эта связь эмоционально окрашена, так как любое восприятие, в том числе и слуховое, сопровождается определен­ным чувством.

Нарушения слуха действуют не только на речь, но и на лич­ность в целом. Чем раньше возникает нарушение слуха, тем боль­шее влияние оказывает оно на развитие личности.

При определении нарушения слуха мы должны учитывать не­только его характер и степень, но и влияние на устную речь. Сте­пень нарушения слуха мы оцениваем по тому, в какой мере сохра­нилась способность воспринимать и воспроизводить речь. Для решения вопроса о возможности обучения и воспитания ребенка

 

нужно знать не только его остаточный слух, но и личность ребен­ка в целом, его способности и социальное окружение. Наруше­ния звукопроведешгя и звуковосприятия, а также их комбинации следует отлдчать от центральных нарушений слуха.

Причины: слуховые нарушения мы различаем по тому, какая часть слухового анализатора пострадала.

1. Нарушение звукопроведенпя возникает вследствие пораже­ния так называемых звукопроводящих органов периферической части слухового анализатора — рецептора. Эти органы (барабан­ная перепонка со слуховой косточкой и перилимфой лабирипта) передают звук, трансформируя воздушные волны с большой амплитудой и малой энергией в механические колебания с малой амплитудой, но большой энергией. При этом перилимфа начинает колебаться. Эти механизмы передачи имеют значение для воспри­ятия низких тонов.

Если функция звукопроводящих органов парушена (например, непроходимость слухового пути, повреждение барабанной перепон­ки, воспалительные изменения слуховой косточки и т. д.), то человек плохо слышит в основном тихие и низкие тоны. Это отно­сится и к передаче звуков речи. Низкий голос хуже слышен. Б сло­вах прежде всего пропадают безударные слоги и окончания. Рече­вые акценты тоже изменяются, в частности, динамика и мелодия речи. Восприятие менее громких фрагментов речи затрудняется еще и тем, что более громкие заглушают остальные. Если наруше­ние слуха не коснулось области формант, то способность разли­чать отдельные звуки и понимать речь относительно хорошо сохраняется.

В общем звукопроводящую тугоухость можно считать количе­ственным нарушепием; способность же узнавать основные элемен­ты речи сохранена.

Страдающий звукопроводящей тугоухостью недостаточно хоро­шо слышит разговорную речь в предложениях, но он хорошо вос­принимает шепотную речь. Он слышит и различает шепотную и звучную речь приблизительно на одном и том же расстоянии.

2. Нарушение восприятия звуков обусловлено нарушением пе­риферической воспринимающей части слухового анализатора (час­ти лабирипта с кортикальным органом и окончаниями слуховых нервов). При этом нарушении снижается или полностью теряется способность слышать высокие тоны.

Если это нарушение слуха затронет область формант звуков речи, то характерные признаки звука недостаточно различаются. Из согласных это прежде всего касается шипящих, их резкий Шум приглушается. Из гласных это относится к и и е.

Человек с нарушенным восприятием звуков теряет способность акустически различать отдельные звуки речи, а также слова. Вследствие этого он не может понять смысла слов и предложений. При этом человек достаточно хорошо слышит низкие тоны, так что голос он воспринимает па относительно большом расстоянии, но не может различить отдельные фрагменты речи. Сам человек выражает свое состояние так: «Я слышу, но не понимаю». Это объясняется тем, что он хуже воспринимает высокие регистры голоса, чем низкие, а в шумном окружении, где требования к диф-ференцировке особенновелики, он слышит плохо. Такой человек голос слышит лучше, чем шепот. Нарушение этого типа носит преимущественно качественный характер, так как услышанные звуки сильно деформированы.

3. Комбинированные нарушепия являются следствием комби­нации дефектов звукопроводимости и звуковосприятия. Человек слышит не только мало, но и петочно. Встречаются монауральныг ибинауральные нарушения слуха различной степени, в послед­них случаяхзатруднено определение местоположения источника звука.

Центральные нарушения слуха являются следствием повреж-дения корковых отделов слухового анализатора. Его ядро распо­ложено с обеих сторон в височных долях головного мозга. Пути ведут от каждого уха к корковому ядру обоих полушарий. Одно­стороннее поражение корковой части поэтому не может вызвать корковой глухоты.

Последователи школы И. П. Павлова проводили исследования корковой части слухового анализатора, которые показали, что уда­ление височных долей обоих полушарий приводит только к вре­менной глухоте. Слух возвращается через некоторое время, хотя только на уровне восприятия простейших звуковых раздражений. После отключения сложной аналитико-синтетической системы акустического коркового ядра остается только элементарная дея­тельность слуховых клеток.

К центральным нарушениям слуха относится и так называе­мая акустическая агнозия, которая рассматривается как недоста­точная способность узнавать и различать звуковые явления.

Аналитико-синтетическая деятельность связана с восприятием и различением звуков, а также способностью анализировать.

Ассоциация звуков с другими чувственными восприятиями является основой элементарной слуховой познавательной деятель­ности.

Нарушения этой деятельности проявляются в том, что соответ­ствующие звуки, уже ранее воспринимавшиеся на слух, остаются незамеченными, а следовательно, неузнанными и не связываются с источником звука. Тотальное нарушение — неспособность к ассо­циации вообще — проявляется при поражениивысшей нервной деятельности (олигофрении). Если эта неспособность касается только слуха, то ее можно считать собственно акустической агно­зией.

Нарушение познавательной деятельности представляет собой блокирование дальнейшей передачи раздражения. Если человек иообще не может узнавать и дифференцировать звуковые явле­ния, то это касается и звуков речи. Услышанные звуки речи не

и*огут попасть в интегрирующий центр, и поэтому речь не разви­вается.

Симптомы: с точки зрения воспитания слух является основ­ным органом чувств для развития речи. О слухе или степени его поражения мы судим по расстоянию, на котором ребенок слышит речь и понимает сказаппое, а также по уровню развития его соб­ственной речи в целом.

Глухота, врожденная или приобретенная в раннем возрасте, приводит к немоте. Ребенок воспринимает только вибрацию низ­ких топов, но речь не слышит. Даже если он в раннем детском возрасте лепечет, он не переходит от стадии лепета к стадип под­ражания. Ребенок не усваивает не только звукового материала родного языка, но и модуляций примитивных звуковых проявле­ний. Даже если глухие овладевают в процессе обучения устной речью, их речь отличается от речи слышащих неточной или утри­рованной артикуляцией, необычной методикой и динамикой (Lindner).

Остаточный слух имеется при врожденной неполной глухоте илп потере слуха. Следствием этого является немота или глубокая задержка речевого развития. Остаточного слуха мало для восприя­тия устной речи, но его можно использовать при обучении речи. На основе остаточного слуха при использовании слуховой аппара­туры лучше и легче усваивается и закрепляется речь.

Поздняя глухота означает потерю слуха во время развития речи или к моменту закрепления основных речевых стереотипов и кинестетических впечатлений собственной речи. Поэтому после потери слуха действует первичный моторно-кинестетический круг. Речь, которая была развита к этому моменту, не утрачива­ется, но очень деформируется, так как отсутствует акустический контроль.

Тугоухость представляет собой частичную потерю слуха. Если она врожденная или паступила в раннем детском возрасте, то яв­ляется причиной задержки речевого развития.

Если тугоухость наступила в процессе или после завершения формирования речи, то опа отрицательно действует на дальней­шее развитие речи и приводит к качественному снижению уже сформировавшейся речи. При самой тяжелой тугоухости речь вос­принимается только у ушной раковины и нередко искаженно. Коммуникация не может осуществляться на оспове слуха. Речь развивается очень медленно, возникает много ошибок в произно­шении, она бедна по запасу слов, понятий и структуре.

Притяжелой тугоухости речь воспринимается на расстоянии 1 м, но этого недостаточно для нормальной коммуникации. При тугоухости средней степени речь может восприниматься на рас­стоянии 1—3 м, но в акустически благоприятных условиях.

При легкой тугоухости словесная коммуникация существенно не нарушается. Речь воспринимается на расстоянии больше 3 м. Трудности возникают при шуме или при шепотной речи. Необходимо отметить, что для определения степени наруше­ния слуха только расстояние не может быть решающим критери­ем, важными факторами являются также интеллектуальные спо­собности, акустическое внимание и отношение к окружающим людям. Известно, что многие дети с легкой и средней тугоухостью не удовлетворяют требованиям массовой школы, в то время как некоторые дети при тяжелой тугоухости или даже только с остат­ками слуха компенсируют свой дефект и могут относительно сво­бодно включаться в коллектив слышащих.

При оценке характера и степени нарушения слуха следует учитывать время его возникновения, т. е. на какой фазе речевого и умственного развития оно наступило и как проходило воспита­ние ребенка. Характер вторичного речевого нарушения вследствие нарушения слуха мы оцениваем по уровню развития речи: ее со­держанию, форме, грамматическому строю, акцентировке.

Формирование речи глухих основывается только на зритель­ном, тактильном и двигательном анализаторах и не может конт­ролироваться слухом.

Даже глухой от рождения ребенок начинает лепетать. Правда, он проходит только первую стадию лепета, не переходя к подра­жательному лепету. Лепет ребенка мелодически беден, у крика нет определенной мелодии.

Речь глухих, сформированная искусственно, имеет следующие характерные особенности:

Речевое дыхание неравномерно. Вдох поверхностный и частый. Темп вдоха подчиняется темпу дыхания партнера, выдох тоже очень короткий и часто прерывается.

Голос глухих или слишком низкий, или преувеличенно высо­кий. Стремясь к правильной артикуляции, глухой очень много силы вкладывает в голос, так что могут появиться даже признаки дисфонии, часто голос с придыханием.

Произношение индивидуально в зависимости от результатов обучения артикуляции, но даже при хороших результатах име­ются определенные отличия от произношения слышащих.