Классификационная характеристика. По уровню применения:общепедагогическая
По уровню применения:общепедагогическая.
По философской основе:гуманистическая.
По основному фактору развития:социогенная.
По концепции усвоения:ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры:разноориентированная, в соответствии с дифференциацией.
По характеру содержания:обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, политехнология.
По типу управления:современное традиционное + дифференцированное.
По организационным формам:классно-урочная, академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированное обучение.
По подходу к ребенку:личностно ориентированная.
По преобладающемуметоду: объяснительно-иллюстративная.
По направлению модернизации:целостная технология авторской школы.
По категории обучающихся:все категории.
Акценты целей
- Формирование положительной Я-концепции учащихся.
- Создание системы адаптирующей педагогики.
- Создание системы разноуровневого дифференцированного обучения.
- Дифференцированные цели:
- траектория продвинутого (гимназически-лицейского) образованияА рование высокого образовательно-воспитательного фона гимназических и лиц " ких
классов; выявление наиболее способных и одаренных детей и создание v вий для их развития; качественная подготовка выпускников к обучению в вузах самообразованию и творческому труду;
- траектория базового стандарта: определение и оптимизация содержания базового, регионального и школьного компонентов образования на траектории - траектория компенсирующего обучения: организация различных видов компенсирующего обучения; осуществление личностно ориентированного подхода индивидуализация обучения, переход от дифференцированного к индивидуализированному обучению; психолого-педагогическая помощь детям, подверженным психогенной школьной дезадаптации; удержание каждого трудного ребенка в сфере воспитательного влияния школы.
Концептуальная основа
Основная гипотеза.Массовая микрорайонная школа должна иметь технологию, способную приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку. С помощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал (стандарт).
Организационные позиции
Интеграцияпедагогики, психологии, дефектологии, медицины.
Использовать возможности внутриклассной дифференциации по предмету -значит включить огромные резервы улучшения учебно-воспитательного процесса.
Принцип разделенияучащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ - тракингпозволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым.
Помощьсильным и слабым дифференцируется, не затрагивая достоинства и личностного статуса последних, не меняя уровня демократичности отношений в группах и между группами, не внося разделения в школьное сообщество.
Обеспечивается переходиз одной категории в другую, взаимодействие и взаимопомощь сильных и слабых, система компенсации отставания и т.п.
В зависимости от глубины и качества диагностики индивидуальных особенностей детей, наличия материальных и кадровых возможностей к рассмотренным видам дифференциации добавляется организациягрупп детей с соматическими отклонениями, с околопатологическими особенностями умственного развития, ле-вополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи.
Методологические позиции
• Гуманистическая ориентацияпрограммы развития школы; демократизм, социальное равенство в получении образования; исключение социальной селекции детей.
• Адаптирующая педагогика,сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности.
• Педагогический плюрализм,многопарадигматическая кооперация, ориентированные на потребности ученика и общества, гармонизация различных под ходов.
• Принцип оптимизацииобучения Ю.К.Бабанского.
• Принцип дифференциации образования: разделение на основную и дополни тельную: коррекционно-развивающую и углубленную траектории.
• Учет психологических закономерностей личностного развития, диагностическое обеспечение дифференциации.
• Разнообразие методических средств, максимальная гибкость модели.
• Социальная направленность, педагогизация окружающей среды.
Особенности содержания
Ориентировочной основой, на которой строятся разнообразные программы преподавания, критериальной базой уровня требований к ЗУН учащихся являются государственные образовательные стандарты.
Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциации обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса начальной до последнего класса средней школы:
1) траектория базового стандарта;
2) траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;
3) траектория компенсирующего обучения.
Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.
В адаптивном комплексе Е.А.Ямбурга детский сад существует в аффективно-эмоционально-волевой парадигме, что, разумеется, предполагает и когнитивное развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным. Учет личностных качеств ребенка ведется индивидуально.
Основной задачей обучения в классах базового стандарта является усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам.
Дополнительной задачей организации педагогического процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей.
Главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся.
Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организационных мер,которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.
Компенсирующее обучение - это создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства , в котором компенсируются недостатки школьного образования , семейного воспитания , устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности , охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье.
Особенности методики
Педагогика комплекса вариативного образования носит адаптирующий характер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а также совместимость ребенка и школы.
Адаптация школы к ребенку,к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования.
Адаптация ребенка к школеобеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки.
Адаптация выпускника к жизни,к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания.
Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе предполагает:
- добровольностьи свободный выбор ребенком варианта образования:
- помощьребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей;
- возможностьисправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой.
Основной особенностью методик,применяемых в траектории базового стандарта, является оптимальное соотношение традиционных методов и всего лучшего, что есть в современных методиках обучения. Эффективны традиционные объяснительно-иллюстративные методы и приемы, добротное репродуктивное закрепление и повторение, принцип наглядности, практические работы, дидактические игры.
При контролезнаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.
К компенсирующим элементам(средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).
Не меньшее значение имеют различные видыпедагогической поддержкив усвоении знаний:
- обучение без принуждения (основанное на интересе, на успехе, на доверии);
- урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
- адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;
- одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
- использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий);
- формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
- взаимообучение, диалогические методики;
- комментированные упражнения (по Лысенковой);
- оптимальность темпа с позиции полного усвоения.
Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:
- опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
- алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного при мера до логической схемы);
- указание типа задачи, закона, правила;
- подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;
- предупреждение о возможных ошибках;
- разделение сложного задания на составляющие.
Литература
1. Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. - Ярославль: ИПК ПРРО, 1996.
2. Селевко Г.К., Черво Ю.Ю. Программа педагогической коррекции трудновоспитуемости подростков. - М., 1997.
3. Ямбург Е.А. Школа для всех. - М.: Новая школа, 1996.
12.2. Модель «Русская школа»
Умом Россию не понять, Аршином общим не измерить. У ней особенная стать. В Россию можно только верить.
Ф.Тютчев
Гончаров Иван Федорович- доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургского педагогического университета,
Погодина Людмила Николаевна- директор учебно-экспериментального комплекса «Русская школа», действующего на базе школы Л» 141 г. Москвы и объединяющего детский сад, школу-лицей и учительскую семинарию.
Создание русской национальной школы являлось актуальной проблемой начиная со времен М.В. Ломоносова. Яркими приверженцами идеи национальной школы выступали К.Д. Ушинский, Ф.М. Достоевский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Д.И. Менделеев, В.О. Ключевский. Свое отношение к идее русской школы высказывали И.А. Ильин, К.А. Тимирязев, Н. Бердяев, В.В. Розанов и в новое время Д.С. Лихачев, А.Д. Сахаров, А.И. Солженицын.
В школе дореволюционной России национальная идентификация осуществлялась с помощью преподавания на русском языке православия (изучения Закона Божьего), после революции эту роль выполняли русский язык и коммунистическое воспитание.
С начала 90-х годов выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода (И.Ф.Гончаров) стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведче-ский материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой.
Русскую национальную школу создают и учредители православных учебных заведений, где образовательный материал представлен религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую составную часть русской культуры - молитвами, Житиями святых, духовной музыкой, церковным песнопением. Интересная попытка возрождения очагов русской духовности по примеру Сергия Радонежского путем организации своеобразных школ-монастырей предпринимается исподволь в различных регионах страны (М.Щетинин).
Третье направление - это построение русской школы, обращенной в будущее, основывающейся на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию как фактору развития России. Национальная школа - это в первую очередь просто хорошая система образования. Стремление же гипертрофировать национальное содержание неизбежно ограничивает общее образование; «нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания» (С.Гессен).
Модель «Новая русская школа», осуществляющаяся в с.ш. №141 г. Москвы (Л.Н.Погодина), объединяет особенности всех трех перечисленных направлений, интегрируя и адаптируя их позиции к современным социально-политическим и экономическим условиям.