Логопедическая реабилитация детей и подростков
Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии.
Логопедическое воздействие представляет собой сложный пед. процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности детей и подростков с отклонениями в развитии. Этот процесс тесно взаимосвязан с развитием сенсорных функций, моторики (особенно речевой), познавательной деятельности (прежде всего мышления, памяти, внимания), формированием личности ребёнка, воздействием на его социальное окружение. В некоторых случаях, особенно в работе с детьми раннего возраста можно говорить о логопедической абилитации (первоначальное формирование способности к чему-либо), которая предусматривает формирование речевой функции, создание новых речевых возможностей, нормализацию коммуникативной деятельности.
Фундамент формирования познавательной деятельности ребёнка составляет определённый уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи. Л.С. Выготский сделал вывод, что развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребёнка и ребёнка с отклонениями в развитии идёт по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению, к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.
В развитии ребёнка речь имеет особое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую; Л.С.Выготский определил такие функции речи, как: «сообщения, социальной связи, воздействие на окружающих», а так же отмечал, что вместе с тем она является способом формирования мысли. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности, важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребёнка.
Овладение речью происходит постепенно в совместной деятельности и познании окружающего мира со взрослыми и сверстниками. По мере развития ребёнка увеличивается его потребность в общении, что стимулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков.
В речевом общении выделяют два важные процесса:
Процесс говорения обеспечивают такие речевые умения и навыки, как:
-навыки звукопроизношения,
-умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями,
- умение строить грамматически правильные высказывания
- умение использовать разные виды высказываний в соответствии с коммуникативными намерениями, условиями и целями сообщения.
Процесс слушания. Он обеспечивается
- умением понимать предметно-содержательную сторону высказывания,
- осмысливать интонационную сторону высказывания,
- умением узнавать слова в соответствии с их значением,
- различать слова близкие по звучанию.
Перечисленные умения в норме формируются спонтанно в деятельности детей.
У детей с отклонениями в речевом развитии этот процесс запаздывает (иногда довольно существенно). У ребёнка с выраженными нарушениями речи при отсутствии коррекционных мероприятий может замедляться ход его интеллектуального развития из-за недостаточного общения ребёнка с окружающими и значительного ограничения круга представлений.
Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют
правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, поведение детей. важным в речевом развитии ребёнка различение понятий «нормы» и «нарушений речи».
Норма речи – общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. Нарушение речи – отклонение в речи говорящего от нормы, принятой в данной языковой системе, обусловленное расстройством функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Иначе – это отклонение от нормального формирования языковых средств общения.
При любом отклонении в развитии у ребёнка наблюдается отставание в развитии речи или нарушения в формировании полноценного коммуникативного поведения. В процессе дифференцированной речевой работы с детьми специальными методами и приёмами устраняются расстройства речевой функции, восстанавливается коммуникативная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами отклонений в развитии.
В основе развития и коррекции речи детей с отклонениями в развитии лежат следующие принципы анализа речевых нарушений (разработала профессор Р.Е.Левина):
1. Принцип развития. Предполагает анализ процесса возникновения дефекта, т.е. помимо фиксации и описания речевых нарушений, имеющихся у ребёнка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно знать условия, необходимые для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе её развития.
2. Принцип системного подхода. Отражает сложную структуру речевой функции, включающую звуковую (произносительную) сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи, либо их сочетание (нарушены сразу несколько компонентов речевой системы). Данный принцип позволяет своевременно выявлять все осложнения в формировании тех или иных сторон речи, предупреждать их с помощью специальных педагогических и профилактических приёмов.
3. Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка в целом, с различными её процессами в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфере. Определение индивидуального хода развития тех или иных психических процессов у ребёнка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения.
Одновременно с исправлением речевых нарушений необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности. При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребёнка, его социальное и семейное окружение, возможные этиопатогенетические факторы возникновения речевых расстройств.
Современная концепция реабилитации детей с отклонениями в развитии предусматривает интегративный подход к ребёнку, комплексную оценку структуры дефекта и установление так называемого функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных нарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи.
Одной из основных задач комплексной реабилитации детей с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления. Речь у неслышащих детей не может развиваться спонтанно , они не в состоянии овладеть ею самостоятельно, пытаются заменить её отсутствие мимикой, дактилологией, чтением с губ. Однако формирование у ребёнка с нарушенным слухом потребности в речевом общении со взрослыми и сверстниками является основным условием его полноценного развития. Раннее начало формирования речи ребёнка с выраженным нарушением слуха дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности.
Стимуляция речевого развития неслышащего ребёнка проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативных связей по трём основным направлениям:
1. формирование и развитие языковой способности;
2. развитие речевой деятельности;
3. подготовка к усвоению основных закономерностей языка.
Лечебно-педагогическая и логопедическая работа с данной категорией детей должна быть предельно ранней, комплексной, дифференцированной в зависимости от тяжести и характера нарушения слуха, состояния речи и интеллекта детей.
Речевые дефекты у детей с нарушениями зрения многообразны, сложны по структуре, степени выраженности, что объясняется более проблемными условиями формирования у них речи. Речевая коррекция проводиться поэтапно, с учётом уровня сформированности речи, при использовании рельефных картинок, специальных наборов игрушек для тактильного восприятия и опознавания. Логопедическая коррекция фонетического, лексического и грамматического компонентов речи проводиться дифференцированно, с учётом состояния зрения детей, их речи, неречевых функций, индивидуальных и возрастных особенностей. Развитие речевых навыков увязывается с совершенствованием моторной координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса с целью углубления представлений и реальных знаний об окружающем мире. В условиях специальной речевой работы у таких детей возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению и социальной реабилитации.
У детей с интеллектуальными нарушениями специфика нарушений речии их коррекция определяются особенностями высшей нервной деятельности и психического развития. Расстройства речи у таких детей является следствием глубокого нарушения познавательной деятельности, а так же аномального развития психики в целом. Нарушения речевой деятельности характеризуются системным характером, требуют дифференцированного подхода и устраняются с большим трудом.
Здесь выделяют следующие направления работы по развитию речи:
1. создание условий для речевого общения по поводу какой-либо другой деятельности (предметной, игровой);
2. специальные фронтальные занятия по развитию речи;
3. максимальный учёт особенностей речевого нарушения каждого ребёнка и его индивидуальных особенностей.
Большое значение в коррекционной работе с такими детьми придаётся формированию тесной связи между их практическим опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.
При ДЦП важно раннее лечебно-педагогическое воздействие, направленное прежде всего на развитие моторики, речи, коммуникативного поведения. Органическое поражение речедвигательного анализатора приводит к нарушениям звукопроизношения, расстройствам голоса, дыхания, просодики речи, т.е. к различного рода дизартриям. Поэтому логопедическая коррекция при ДЦП зависит от формы дизартрии, уровня речевого развития, возраста и индивидуальных особенностей ребёнка.
Основные задачи логопедической работы при ДЦП:
1. развитие ощущений артикуляционных поз и движений;
2. преодоление и предупреждение оральной диспраксии;
3. развитие общей моторики, мелкой моторики кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики;
Специфика в проведении речевой коррекционной работы с данной категорией детей в том, что она ведётся в сочетании с артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.
Дети с тяжёлыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, выраженное заикание). Особенностью – является стойкое системное нарушение речи. Оно часто может сочетаться с неврологической и психопатологической симптоматикой. Речевая коррекция проводится дифференцированно, поэтапно, в зависимости от структуры речевого дефекта, степени его выраженности, возраста, индивидуальных особенностей детей. При нарушениях речи у детей часто возникают проблемы, связанные с общением. Поэтому всем взрослым (педагогам и родителям) необходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребёнком, стимулировать его к использованию средств вербальной коммуникации.
Основные задачи ранней коррекционной работы с детьми, отстающими в развитии речи: 1. развитие подражательной деятельности (речевого подражания); 2. формирование предметно-действенного общения ребёнка со взрослыми.
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИТЕЛЕКТА.
План.
1. Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальным недоразвитием.
2. Нарушения фонетической стороны речи и особенности работы по их преодолению.
3. Нарушения лексико-грамматической стороны речи и связной речи; пути их коррекции.
Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальным недоразвитием.
Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей – нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. Умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребёнка. Эти особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей. (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский).
Развитие речевой моторики характеризуется следующими особенностями:
v осуществляется замедленно, недифференцированно;
v затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.
v несформированность или неточность слухового и кинестетического контроля за правильностью речевых движений.
Факторы возникновения нарушений речи у умственно отсталых детей:
1. биологические факторы : локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторнрого аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твёрдого нёба), снижение слуха (в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей, среди умственно отсталых – у 13-56%).
2. психологические факторы: недоразвитие познавательной и психической деятельности в целом (отмечается несформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстракции),нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Указанные особенности нарушают процесс овладения речевой функцией: снижение аналитико-синтетической деятельности ведёт нарушениям фонематического восприятия, трудностям формирования обобщений; нарушение познавательной деятельности ведёт к проблемам усвоения семантической стороны языка.
У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрений: 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложнённая речевым расстройством.
Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Нарушения речи у у/о носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целой функциональной системы. Нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной. Оказываются несформированными все все операции речевой деятельности: слабая мотивация, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у у/о характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной школы 8-ого вида.
Характерная особенность - позднее развитие речи. резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее 3-ёх лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов от 10 до 18 мес). Значительно отстаёт и фразовая речь.
Нарушения фонетической стороны речи и особенности работы по их преодолению.
В основе дефектов звукопроизношения детей с у/о лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата. У у/о детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, соноры. Наряду с искажением отмечается большое количество замен. Это обусловлено несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, трудностями тонкой моторной дифференциации.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении отдельного слога, особенно со стечением согласных. Это свидетельствует о трудностях моторного воспроизведения стечения согласных и о несформированности слухового восприятия.
Речь этих детей часто лишена эмоциональной интонационной выразительности. У заторможенных детей – она замедленная, тихая, а у возбудимых – ускоренная, резкая.
Коррекция нарушений звукопроизношения у этих детей процесс длительный и сложный. Наиболее длительным является этап введения звука в речь, т.е. этап автоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года. Коррекцию звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Широко используется приём сравнения (сравнивается правильное и неправильное произношение звука, проводиться сравнение отрабатываемых звуков с фонетически далёкими, а затем близкими). Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию звукопроизношения связывают с развитием всех структурных компонентов речи: т.е. одновременно идёт работа по формированию фонематических процессов, словаря, грамматического строя речи, развитию чётких представлений о звуковом составе слова.
Вся работа проходит поэтапно.
Подготовительный этап. Предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работу над правильным дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях. Развитие артикуляторной моторики у/о детей осуществляется в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала).
На этапе постановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения.
Этап автоматизации звуков самый длительный. Здесь проводиться работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове.
Обязательным является этап дифференциации звуков. Где идёт уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.
Нарушения лексико-грамматической стороны речи и связной речи; пути их коррекции.
У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических (смысловых, относящихся к значению слов) полей. Они не знают многих предметов, в словаре отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий.
Отмечается несформированность грамматической стороны речи. это проявляется в аграмматизме, искажениях при употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительных с числительными, прилагательными.
Для высказываний детей характерны простые , нераспространённые предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов.
Связная речь формируется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Деи длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. при построении связного высказывания постоянно нуждаются в помощи взрослого в виде вопросов или подсказок. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентировки на собеседника. Связные высказывания мало развёрнуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Коррекционно-логопедическое воздействие.
Работа над уточнением словаря тесно связывается с уточнением представлений об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества. Обогащение словарного запаса предполагает работу над антонимами (разные части речи: сущ, прил, глаг., наречия), уточнением значений слов-синонимов.
Грамматические формы формируются в такой последовательности: от конкретного к абстрактному, семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к сложным. Ведётся работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоем смысла речевого высказывания, над распространением предложений.
Формирование грамматического строя речи в младших школьников с у/о проходит в следующих напрвлениях:
1. формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения;
2. формирование словоизминения и словообразования;
3. развитие связной речи.
при построении предложений широко используется опора на внешние схемы, т.е. материализацию речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоугольник – субъект, треугольник – объект, стрелка – предикат (сказуемое) и т.д.). используются следующие виды заданий с графическими схемами: 1) подбор предложений к заданной схеме; 2) запись предложений под соответствующей схемой; 3) самостоятельное придумывание предложений по данной схеме; 4) составление обобщённого представления о значении нескольких предложений, соответствующих данной схеме.
При работе над глубинно-семантической структурой предложения выявляется смысловое содержание ситуации на картине. С помощью вопросов учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними.
В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение сущ-ых по числам, падежам (обращается внимание на падежные окончания), употребление предлогов, согласование существительных с глаголами, прилагательными, числительными, изменение глаголов по лицам, числам, родам. При этом используются игровые приёмы, наглядность (картинки), вопросы (д/и «Кто самый наблюдательный?» « угадай, чей хвост?» и др.).
Работу по словообразованию начинают с уменьшительно-ласкательных форм существительных. Далее используются упражнения по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.
Связная речь формируется на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – используется контекстная (обладающая смысловой завершённостью речь), монологическая речь. Последовательность в постановке задач:
1. развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное, основное.
2. формирование умения располагать смысловые компоненты в определённой последовательности;
3. развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);
4. перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.
Последовательность в работе над связным текстом: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.