О понятийном аппарате специальной педагогики

Понятийный аппарат специальной педагогики складывался и продолжает формироваться из основополагающих понятий, отра­жающих как научные парадигмы (концепции) ряда смежных наук, развитие которых в исторических условиях не было синхронным, так и лексику моделей специальной помощи людям с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности, которые сложились в истории специальной педагогики.

В последующих разделах этой книги мы рассмотрим эти основ­ные понятия и термины, детально раскроем их смысл и контек­стное развитие. В данном подразделе остановимся на титульном названии рассматриваемой отрасли педагогики, так как оно вы­ражает главную, сущностную ее характеристику, дает представ­ление об определяющей концептуальной основе.

Интересующая нас сфера педагогической действительности помимо термина «специальная педагогика» в отечественной на­учной литературе и в педагогической практике обозначается и другими терминами, такими, как «дефектология», «коррекцион-ная педагогика», «лечебная педагогика», «реабилитационная пе­дагогика». Несмотря на то что все они используются в системе педагогической помощи людям с особыми образовательными по­требностями, эти термины не являются синонимами, так как в основе каждого лежат различные концептуальные подходы, кото­рые не всегда соотносятся с гуманистической парадигмой совре­менной педагогики и образования. Для их разграничения охарак­теризуем каждый из них.

Исторически более ранним, донаучным обозначением сущно­сти проблемы было определение каритативная модель помощи, основанием которой служила христианская деятельная забота о больных и немощных. В некоторых религиях она была способом


послушания, служения Богу, наполняя для верующих смыслом благотворительную деятельность, способствуя их освобождению от чувства вины перед нуждающимися в помощи и давая возмож­ность проявить христианскую любовь и милосердие.

Именно это породило такие понятия, как «убогий», «уход», «призрение», «приют», «благотворительность». Вместе с тем соб­ственно педагогическая помощь не была в этой модели приори­тетной. Обучение в условиях каритативной модели (в основном обучение речи и грамоте) рассматривалось только как средство приобщения опекаемого к служению Богу. Уход, лечение, облег­чение страданий, повседневная забота для поддержания существо­вания беспомощного человека — вот основные приоритеты кари­тативной модели. Поэтому о какой-либо особой педагогике речь не шла.

Каритативная концепция помощи стала источником патерна­лизма — покровительственного отношения государства и обще­ства к людям с ограниченными возможностями.

Лечебная педагогика.Научные знания, важные для развития специальной педагогики, постепенно накапливались в длитель­ном процессе изучения сущности и особенностей проявления физических и психических дефектов развития человека (анато­мия, физиология, патология и лечение) и основанной на этом знании практики обучения и воспитания детей, имеющих раз­личные физические или психические недостатки.

Потребность в выделении в структуре педагогики самостоятель­ной отрасли научного знания, исследующей возможности педа­гогической помощи детям, проблемы психофизического разви­тия которых не разрешимы медицинскими способами, созрела уже к середине XIX в. В это время впервые появляется термин «лечебная педагогика», авторство которого принадлежит двум вен- • ским педагогам — Иоганну Даниелю Георгенсу и Генриху Мари-анусу Дейнхарду. В г. Бадене, под Веной, они организовали «Ле­чебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых и бес­призорных детей». В двухтомном труде «Лечебная педагогика с осо­бым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов» — том 1: «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки» (1861), где впервые и употреблен этот термин, и том 2: «Об иди­отии и о воспитании идиотов в отношении к прочим областям лечебной педагогики и к здоровому воспитанию» (1863) — была представлена концепция лечебной педагогики, признанная авто­рами научной отраслью общей педагогики, для которой знания из области медицины имеют большое значение. Критикуя совре­менную им педагогику за то, что она не уделяет внимания обуче­нию детей с нарушениями в развитии и не привлекает для этого медицинские знания, венские педагоги рассматривали лечебную педагогику как «лечебно-педагогическую систему», предлагающую


усовершенствованное, основанное на междисциплинарных свя­зях (педагогика и медицина) педагогическое знание, учитываю­щее потребности помощи детям, модифицирующее традицион­ное воспитание, обучение и учение.

В дальнейшем термин «лечебная педагогика» широко распрост­ранился в немецкоязычных странах Европы. Так был заложен фун­дамент междисциплинарное™ специальной педагогики.

Развитие междисциплинарной связи «педагогика — медицина» способствовало оформлению и распространению в проблемном поле педагогики медицинской (клинической) концепции помощи де­тям, имеющим психофизические дефекты. Эта концепция заняла доминирующее положение в специальной педагогике на многие десятилетия. Как научная точка зрения она реализовалась в виде наиболее распространенной медицинской модели педагогической по­мощи, смыслом которой являлось лечение дефекта и его послед­ствий.

Эта модель оказала самое значительное влияние на образова­ние понятийного аппарата специальной педагогики, на ее теоре­тические основы в целом, на формирование образа человека с ограниченными возможностями в массовом сознании, на страте­гию деятельности педагога. Она стала первой научной моделью помощи в специальной педагогике, реально оформившись в се­редине XIX в. и вобрав в себя почти все от популярной тогда в медицине стратегии борьбы с инфекционными заболеваниями. (Как известно, XIX век — это время первых побед медицины над ин­фекциями, эпидемиями многих заболеваний, время значительно­го повышения авторитета практической медицины. Эффективная медицинская стратегия была взята на вооружение и педагогами.)

Согласно медицинской модели, больной является своеобраз­ным полем сражения врача с возбудителем болезни. При этом он сам по себе как человек, как личность был для медицины неин­тересен. Для нее существовал лишь предмет медицинского вмеша­тельства — возбудитель болезни, сама болезнь и пораженный ею орган (система) организма или человек как биологическая систе­ма. Врач не становился для больного партнером в ситуации пре­одоления болезни — он держал дистанцию, выражавшуюся в ав­торитарном или снисходительно-покровительственном (патерна­листском) отношении к пациенту.

Эта модель взаимоотношений «врач — больной» закрепилась, и в дальнейшем для многих случаев стала нормой. Применительно к медицине такая модель, возможно, и оправданна, ибо медици­на имеет дело с человеком как биологическим существом, здоровье, а иногда и жизнь которого подвергаются опасности (в ряде случаев смертельной). «Война» с болезнью предполагает «во­енные действия», для которых характерны технократический (ин­струментально-аппаратный) подход к диагностике, авторитар-


ность, быстрота и жесткость принимаемых решений по отноше­нию к биологической субстанции человека.

Специальная (тогда еще лечебная) педагогика, имея дело с человеком— существом социальным, личностью, не­критично переняла эту модель взаимоотношений, что особенно проявлялось в диагностике, в отношениях с детьми, имеющими физические или психические нарушения, и с их родственника­ми, упуская при этом человека как личность, как социальное су­щество.

Медицинские термины «больной», «больные дети», «дефек­тивные дети», «страдающие олигофренией» были привнесены из медицины в специальную педагогику, широко употреблялись в научной и педагогической среде, отражая «медицинизацию» пе­дагогики, и применялись даже к тем детям, которые, строго го­воря, не были больными и не испытывали физических страданий (например, глухие, слепые, дети с умственной отсталостью и др.).

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности, говоря образно, стал полем сражения педагога-дефектолога с де­фектом. Борьба с болезнью, с инфекцией и «борьба с дефектом», «коррекция дефекта» — выражения, которые широко употребля­лись на протяжении прошедшего столетия. Процесс специального образования ребенка зачастую также превращался лишь в «про­цесс коррекции» и оставался «врачебной тайной» для его родите­лей.

В России термином «лечебная педагогика» пользовались не толь­ко врачи-психиатры (И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Ка­щенко, Г.И.Россолимо), занимавшиеся на рубеже XIX и XX вв. лечением и обучением детей с отклонениями в психическом раз­витии. Он стал общеупотребительным научным понятием, широ­ко использовавшимся зарубежными педагогами и психологами^ С начала XX в. этот термин уже все больше относился к педагогике детей с нарушением интеллекта, особенно за рубежом, в частно­сти в Германии (применительно к олигофренопедагогике он встре­чается и у В. П. Кащенко). Р. Штайнер свои лекции для педагогов-дефектологов (1924) также именует лекциями по лечебной педа­гогике.

В антропософской (штайнеровской) педагогике это название было подкреплено при развитии идей Р. Штайнера К. Кёнигом и его единомышленниками, и сохранилось вплоть до 40-х гг. XX в.

Вместе с тем рассматриваемая отрасль педагогики, особенно со второй половины XX в., когда наметился переход познава­тельного интереса от дефектов и болезней к социальной ситуа­ции человека, все чаще стала обозначаться как специальная пе­дагогика.

В настоящее время в России термин «лечебная педагогика» имеет ограниченное применение: его используют представители антро-


пософского направления, занимающегося проблемами детей при нарушениях интеллектуального развития, отягощенных множе­ственными расстройствами. В некоторых странах в силу истори­ческих традиций продолжают пользоваться термином «лечебная педагогика». Иногда его употребляют параллельно с термином «спе­циальная педагогика» для обозначения сферы педагогики людей с нарушениями интеллекта (чаще в немецкоязычных странах Ев­ропы).

Дефектология.Термин «дефектология» имеет отечественное происхождение: по некоторым данным, его автором был В. П. Ка­щенко. В 1910 г. вышла его брошюра «Дефективные дети школьно­го возраста и всеобщее обучение», а затем, в 1912 г., под его редак­цией и с его участием сборник «Дефективные дети и школа». Соб­ственно медицинские термины «дефект», «дефективность», «де­фективный ребенок» и даже «дефективное детство» достаточно часто включались в педагогический лексикон. Они не получили международного признания и употреблялись только в Советском Союзе и бывшей Югославии, создававшей собственную систему специального образования, близкую к советской модели.

Дефектология буквально означает «учение о дефектах». С конца 20-х гг. XX в. этот термин завоевал прочное место в понятийном аппарате отечественной специальной педагогики.

Его появление и закрепление были обусловлены определен­ными событиями в истории отечественной педагогики. Становле­ние и научное оформление российской специальной педагогики пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии (неполных первых три де­сятилетия XX в.)1- Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская специальная педагогика не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Заслуга педоло­гии видится нам в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривающим всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учет этих особенно­стей в учебно-воспитательном процессе.

Эти концептуальные принципы были положены и в основание зарождающейся в стране новой научно-практической отрасли — дефектологии, в структуре которой пока еще недифференциро­ванно развивались начала специальной психологии, патофизио­логии детского развития, социальной педагогики специального образования и собственно специальной педагогики.

Педология и дефектология были связаны не только концепту­альной общностью, но и складывающейся образовательной прак-

1 См.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Специ­альная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.


тикой, общим вниманием к ним выдающихся ученых того време­ни, которым принадлежит значительный вклад в развитие и пси­хологии, и педологии, и дефектологии, — Л.С.Выготского, В.П.Кащенко, Н.М.Лаговского, Ф.А.Рау, Г.Я.Трошина и мно­гих других. Характерное для этого периода изучение особенностей первичных дефектов, их влияния на возникновение и развитие вторичных дефектов, исследование вторичных дефектов и путей их коррекции и компенсации определяли правомерность приме­нения термина «дефектология» к рассматриваемой отрасли педа­гогической науки и практики.

К середине XX в. зарубежная педагогика благополучно «пере­болела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучаемому (психология, физиология, социокультурный кон­текст). В СССР, напротив, с 1936 г. после известного постановле­ния «О педологических извращениях в системе наркомпросов» пе­дология и все связанное с ней были отвергнуты и уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы; репрессированы выдающиеся ученые; труды, например, Л.С.Вы­готского, были запрещены почти на 30 лет).

Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от последней ее проблемное поле осталось почти не затронутым ре­прессиями. На протяжении более полувека в структуре дефекто­логии, по идеологическим соображениям практически закрытой сферы, продолжали свое становление те самостоятельные облас­ти знания, развитие которых было приостановлено в соответству­ющих научных отраслях, — специальная психология, психодиа­гностика, социальная педагогика, профориентация, генетика че­ловека и др.

Однако, как и педология, дефектология не могла стать само­стоятельной научной дисциплиной, не имея четко обозначен­ного собственного предмета научного исследования. Существует мнение, что предметом дефектологии является ребенок с нару­шением в развитии. Но ведь и другие науки вполне могут претен­довать на этот интересный для них предмет исследования, на­пример, детская патофизиология, педиатрия. Неизбежный пере­ход к развитию самостоятельных отраслей психологического (специальная психология), педагогического (специальная педа­гогика) и клинического (детская и возрастная патофизиология, невропатология, психопатология и др.) знания, состоявшийся в 90-е гг. XX в., был закономерным, с точки зрения развития науки, процессом. Возможно, в будущем, на новом витке позна­ния человека и общества, появятся предпосылки для возникно­вения качественно иного интегрированного знания в рассматри­ваемой сфере.

Заслуга дефектологии как комплекса областей научного зна­ния, находившихся в зоне идеологического риска, состояла в том,


что она смогла защитить и сохранить к своей структуре как смеж­ные с ней или входящие в нее многие направления, начавшие свое развитие в педагогике и психологии в 20 —30-х гг. XX в. Боль­шую роль в сохранении и развитии этих направлений сыграли в раз­ные годы руководители Научно-исследовательского института де­фектологии АПН СССР, такие, как И. И.Данюшевский, А. И.Дьяч­ков, Т.А.Власова.

В 70-х гг. XX в. дефектология определялась отечественными уче­ными как «...наука о психофизических особенностях развития де­тей с физическими и психическими недостатками (глухих, сла­бослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушением движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения»1.

Одновременно с термином «дефектология» как в научно-ис­следовательской области, так и в образовательной практике ши­роко использовались термины «специальная педагогика», «спе­циальная школа» (научная специальность «Специальная педаго­гика», «специальные учебно-воспитательные учреждения»).

Развитие психологии постепенно привносит в специальную педагогику психологические понятия и термины, которые часто по своей сути тоже являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития» (ЗПР). При отсут­ствии собственно педагогических названий того или иного педа­гогического феномена медицинские и психологические термины «приживались» в понятийном поле специальной педагогики; для работающих в ней педагогов утрачивался чуждый для них диа-гнозный и вместе с тем негативный в социокультурном контексте смысл.

На рубеже 80 —90-х гг. XX в. изменения в социально-полити­ческой жизни страны — гуманизация и демократизация образова­ния, доступность зарубежной информации, вхождение в мировое образовательное пространство, накопление научных знаний в раз­личных отраслях специальной педагогики — сделали очевидным то, что сущностный смысл термина «дефектология» не отвечает реалиям нового времени. Оказалось, что дефекты и болезни чело­века и их последствия в виде нарушений или отклонений в физи­ческом и психическом развитии в основном изучены и на первое место выступил собственно педагогический познава­тельный интерес: науке и практике следовало переключиться на личностную и социальную ситуацию человека с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности.

Из «учения о дефектах» начала XX в. к концу столетия дефек­тология фактически стала самостоятельной отраслью педагогического знания, опирающейся на ряд смежных

' Дефектологический словарь. — М., 1970. — С. 87.


научных отраслей, и в первую очередь на специальную психоло­гию, патофизиологию и социально-педагогические науки, кото­рые к этому времени также превратились в самостоятельные на­учные области. Обретение каждым из указанных направлений соб­ственного предмета исследования и существенное развитие их научного содержания в рамках этого предмета предопределили их дальнейшее самостоятельное развитие. Так, специальная психоло­гия обрела свое место в структуре психологической науки, не раз­рывая при этом теснейших связей со специальной педагогикой, с одной стороны, и возрастной патофизиологией — с другой.

Развитие с начала 90-х гг. XX в. контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой со всей очевидностью показало также «диагнозную» в контексте мировой гуманистической парадигмы образования сущность термина «де­фектология», его неприемлемость и негативное к нему отноше­ние в международном профессиональном сообществе. Поэтому переход от дефектологии к педагогике стал для России этого периода явлением закономерным.

Реабилитационная педагогика.С развитием социальной фило­софии, социологии, социальной педагогики клиническая концеп­ция помощи людям с ограниченными возможностями жизнедея­тельности приобрела более современный вид, реализуясь со вто­рой половины XX в. в реабилитационной модели, основной смысл которой — вернуть человека с ограниченными возможностями в мир труда, деятельности, т.е. реабилитировать его, сделать «вновь функционирующим», «починив», «исправив», «откорректировав» его функции, приблизив их к тем стандартам и социальным ожи­даниям, которые заданы обществом.

Термин «реабилитация» уже использовался, начиная с 60-х гг. XX в., как за рубежом, так и в СССР, однако применялся он не в педагогической, а в медицинской, социально-педагогической исоциально-правовой сферах (последняя имела особое значение для СССР, где в этот период шла массовая социально-правовая реа­билитация людей, пострадавших в годы сталинских репрессий).

В настоящее время этот термин, используемый по отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности, объ­единяет весь комплекс медицинских, психологических и социаль­но-правовых мер, которые обеспечивают им в максимально до­стижимой степени возвращение к принятому для всех образу жиз­ни, помогают их социальному включению. В то же время зарубеж­ные и отечественные специалисты признают его неудовлетвори­тельным по отношению к системе детского образования — ран­ней педагогической помощи, дошкольной и школьной системе специального образования. Специальное воспитание, развитие и обучение детей с особыми образовательными потребностями — это процесс первичного формирования и развития в специально


созданных условиях тех или иных компетенции, которых у них ранее не было (которые они не теряли!), т.е. это, скорее, абилита-ция, а не реабилитация (от. лат. habilis — то, чем легко владеть; быть способным к чему-либо).

В контексте реабилитационной модели естественным выглядит и термин «коррекционная педагогика».

Уже в 20 —30-х гг. XX в. отечественные медики — невропатоло­ги, психиатры (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашов) пользовались вы­ражением «педагогическая коррекция». Зарождающаяся в то вре­мя отечественная дефектология различала три основные катего­рии детей — физически дефективных, умственно дефективных и морально дефективных. Если под физически дефективными име­лись в виду такие категории детей, как глухие, слепые, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, а под умственно де­фективными — дети с умственной отсталостью, то к морально дефективным причисляли детей «нервных», «исключительных по характеру» (терминология В.П.Кащенко), т.е. тех, кого сегодня мы относим к категориям детей с временными образовательными и социально-адаптационными затруднениями, а также социаль­но и педагогически запущенных.

Термин «педагогическая коррекция» сам В. П. Кащенко раскры­вает так: «исправление недостатков характера у детей и подрост­ков» (выделено нами. — Н.Н.). В книге с аналогичным названием, написанной в 30-х гг. XX в., В.П.Кащенко подчеркивает: «Что касается детей, исключительных по характеру, то они сравни­тельно легко выравниваются и возвращаются в нормальную шко­лу, а потом сравнительно быстро приспосабливаются к социальной жизни (выделено нами. — Н. //.)»'.

Таким образом, педагогическая коррекция имела целью соци­альную реабилитацию.

В сборнике «Проблемы изучения и воспитания ребенка» (1926) Кащенко писал, что вопрос о социальных условиях развития ре­бенка, вне всякого сомнения, самый существенный.

Социальная доминанта, развиваемая В.П.Кащенко и его еди­номышленниками, широко представленная в педологии, проти­воречила политико-идеологическим установкам, сложившимся в стране во второй половине 30-х гг. Проблема «исключительных детей с трудным характером» в отечественной педагогике была закрыта почти на 50 лет.

В 80-х гг. XX в. массовая общеобразовательная школа вынуждена была вновь обратиться к вопросу о «трудных» детях и необходи­мости педагогической коррекции проявлений школьной и социаль­ной дезадаптации. Актуальность этих проблем резко возросла в

1 Кащенко В. П. Исправление недостатков характера у детей и подростков. — М, 1992.-С. 180.


связи с происходящими социально-политическими переменами в жизни страны. Это направление благодаря растущему научно­му интересу к нему и серии целенаправленных научно-педагоги­ческих исследований приобрело достаточно самостоятельное по­ложение, получив название коррекционная педагогика (Кумари­на Г.Ф., 1989).

В начале 90-х гг. в системе массовой общеобразовательной шко­лы для детей с признаками школьной и социальной дезадаптации создаются классы, предназначенные для выравнивания (по В. П. Ка­щенко), компенсирующего обучения и педагогической поддержки.

Отражением перехода российской системы специальной педа­гогической помощи детям с ограниченными возможностями жиз­недеятельности от медицинской к реабилитационной модели мож­но считать неконвенциональную (без обсуждения в научном со­обществе), по сути директивную, замену в начале 90-х гг. XX в. устаревшего термина «дефектология» термином «коррекционная педагогика». Тем самым две разные предметные области — обра­зование детей с временными затруднениями в обучении и в школь­ной адаптации и специальное образование детей с неустранимы­ми психофизическими нарушениями — были обозначены одним термином (что по сути ставило знак равенства между ними).

Возникшая терминологическая путаница сделала актуальной необходимость для специальной педагогики задуматься над адек­ватностью собственной теоретико-методологической основы, от­раженной в новом названии, в образовательной ситуации, в ее гуманистической парадигме.

Использовавшееся в течение многих десятилетий прилагатель­ное-определение дефектологический, в сущностный смысл кото­рого была заложена психолого-педагогическая парадигма, оказа­лось вытеснено словом коррещионный. Глубина реального смыс­ла, заключенного в устаревшем термине дефектологический (здесь мы наблюдаем новое знание в старой терминологической оболоч­ке), была свернута до простого медицинского «исправление» (кор­рекция) — коррещионный. Появившееся вследствие этого расши­рительное использование термина «коррекция» сущностно сузи­ло и примити визировало проблемное поле специальной педаго­гики, а в ряде случаев привело к терминологическим нелепостям, таким как, например, «коррекционная диагностика», «коррек­ционная психология», «коррекционные (исправительные?) учреж­дения» и даже «коррекционные дети» и «коррекционные (испра-вительные/ляющие) педагоги».

Термин «коррекционная педагогика» как замена термина «спе­циальная педагогика» исходит из наличия недостатка, физиче­ской или психической дефицитарности, а не из тех потенциаль­ных возможностей, которые у ребенка имеются (если требуется коррекция, значит, есть дефект). Для коррекционной педагогики


но главу угла ставится единственный вариант развития ребенка — исправление, коррекция в уже существующей, запущенной, труд­ной педагогической ситуации. Возможность упреждающего пред­отвращения развития вторичных нарушений с помощью заранее созданных специальных образовательных условий, по сущностно­му смыслу данного термина, ею не предусматривается.

В современном зарубежном образовательном пространстве тер­мин «коррекционная педагогика» не используется для обозначе­ния области теории и практики образования людей с особыми образовательными потребностями. Им пользуются лишь в контек­сте их социальной реабилитации в системе пенитенци­арных учреждений («коррекционная педагогика», «пенитенциар­ная педагогика», «исправительная педагогика»).

Правомерность употребления термина «коррекция» для обо­значения процесса исправления асоциальных поведенческих проявлений человека сомнений не вызывает. Однако его прило­жение к только начинающему жить и обучающемуся этому расту­щему человеку, ребенку, еще не имеющему на начальном этапе возникновения проблемы, кроме первичного физического или пси­хического дефекта, никаких вторичных отклонений, не сообразу­ется с современной гуманистической детерминантой образования.

В то же время общая педагогика в России правомерно обозна­чает термином «коррекционная педагогика» новую сферу своей деятельности, где требуется коррекция неблагоприятной среды и образовательных условий, в которых ребе­нок без значительных физических и психических нарушений ощу­щает дискомфорт, нуждаясь в психолого-педагогической помощи и поддержке.

Специальная педагогика.Специальная педагогика исходит не из наличия дефекта, отставания, дефицитарности в развитии че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а из тех позитивных потенциальных возможностей, которыми он обладает и которые в специальных условиях на ин­дивидуальном образовательном маршруте могут быть реализова­ны. Поэтому термин «коррекция» как выражение сущности педа­гогической парадигмы специального образования и как концеп­туальное основание специальной педагогики не только слишком узок, но и в современных условиях лишен смысла, как возврат к медицинской концепции, и может рассматриваться лишь как от­носящийся либо к отдельным технологическим компонентам спе­циальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.

Нравственная, гуманитарная обязанность общества состоит в том, чтобы предложить такому человеку сопровождение и помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, в соци-


 




альном контексте предпочитают использовать в широком смысле выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». И применительно к человеку, к личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, о специальных образователь­ных услугах, которые сам человек или родители ребенка с огра­ниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности мо­гут, выбирая, принимать или не принимать.

В СССР уже в 30-х гг. XX в. наряду с термином «дефектология» широко использовался термин «специальная школа», а в 50-х и особенно 60-х гг. XX в., с накоплением специального педагоги­ческого знания, стал все больше привлекаться термин «специаль­ная педагогика». Со второй половины XX в. специальная педагоги­ка была определена как «наука о воспитании и обучении ано­мальных детей» и включена в перечень научных специальностей вузов.

Современная специальная педагогика, развивая и уточняя свою теорию, учитывает все представленные концепции и модели, в том числе и социокультурную, принимает во внимание их поня­тийный аппарат и формирует интегральную концепцию, вобрав­шую в себя положительные стороны указанных подходов и реали­зуемых на их основе моделей. При этом, относя себя к сфере педа­гогики, специальная педагогика стремится к постепенному уточ­нению и совершенствованию своего понятийно-терминологиче­ского аппарата, в котором отдается приоритет как педагогическим, так и социально и гуманистически детерминированным обозначени­ям.

В международной педагогической теории и практике общепо­нятными и широко распространенными являются понятия «спе­циальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — «special education», во французском — «education speciale», в испанском — «pedagogia especial, educacion especial», в немецком — «Sonderpadagogik».

Понятие «специальная педагогика» почти в течение ста лет используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректностью по отношению к обучающимся, воспитанникам и их близким, от­сутствию унижающего человека ярлыка. Современный английский корень названия — special (особый, индивидуальный) подчерки­вает индивидуальную, личностную ориентированность этой обла­сти педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран в США понятие «special education» охватывает проблемы образования всех детей, отлича­ющихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Одна-


ко большинство ученых и практиков (в первую очередь в европей­ских странах) понимают под специальной педагогикой, специ­альным образованием только сферу образования людей, отяго­щенных тем или иным нарушением психофизического развития.

Действительно, педагогика одаренных детей — довольно узкая сфера, рассчитанная на педагогическую помощь детям опреде­ленной категории лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формиро­вания личности профессионала, мастера, ученого и т.п.

Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у человека одаренного.

Являясь составной частью общей педагогики, специальная пе­дагогика пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время она обладает собственным понятийным аппаратом, своей терминологией, которые отражают ее специфику как науч­ной дисциплины. Круг понятий и соответственно терминов спе­циальной педагогики широк. Существует группа понятий, обо­значающих тех, кому адресована специальная педагогика; разра­ботан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, мето­дов, средств организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Множество понятий специальной педагогики как научной си­стемы, организуя имеющиеся знания, представляет собой под­вижное, развивающееся единство. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи добавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, фило­софии, культурологии, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя и формулируя основу теории спе­циальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап совпадал со своевременным уточнением и обогаще­нием актуальной терминологии, некоторые термины и обозначе­ния со временем переставали отражать всю совокупность научно­го и практического знания в этой области педагогики.

Развитие научного знания в течение определенного периода нередко сопровождается тем, что новое знание какое-то время пребывает в оболочке старых понятий, приспособленной только для объяснения прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком ограниченной, чтобы включить в себя обретенный опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределен­ность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.

В настоящее время педагогическая терминология в области спе­циального образования переживает именно такой период: проис-


ходит медленная смена концепции в педагогическом сознании, клиническая парадигма (медицинская) уступает место парадигме интегративной, социально и личностно ориентированной, формирование которой сопряжено с большими трудностями социально-экономического и культурно-исторического порядка. Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей зна­ния — медицина, психология, педагогика, правоведение, соци­альная защита и др. — уже располагают устоявшимся понятийно-терминологическим аппаратом, которым пользуются в общении между собой специалисты данной отрасли (врачи, психологи, социальные работники, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область обозначает один и тот же объект или явление своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специаль­ную педагогику, например) даже при обозначении одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в ином контексте этот термин теряет свой информационный, сущностный смысл, зна­чимый для научной сферы, в которую он перенесен. Например, какую позитивную смысловую информацию для специальной пе­дагогики несет термин «инвалид»? Только ту, что обозначает «ни на что не способного человека».

Одного и того же ребенка три специалиста из разных предмет­ных областей могут охарактеризовать по-разному, и каждая ха­рактеристика будет удовлетворительна только в рамках своей об­ласти. Клиницист, например, скажет, что у ребенка минимальная мозговая дисфункция; психолог обозначит его состояние как задерж­ку психического развития; педагог охарактеризует такого ребенка как имеющего трудности в обучении; школьный администратор назовет его отстающим, неуспевающим. Если клиницист при по­становке диагноза воспользуется терминами «ребенок с трудно­стями в обучении», «отстающий», то для построения возможной , медицинской помощи подобный диагноз не имеет смысла: в нем отсутствует медицинский контекст. Так же и педагог, называя ре­бенка «учеником с ЗПР» (или «дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется «чужой» (и чуждой для специальной пе­дагогики) терминологией. Не располагая собственным профессио­нальным языком, он не может выразить в этом названии своей, педагогической предметной области, и, следовательно, исполь­зуемые им обозначения не могут послужить отправной точкой для построения программы педагогической помощи.

Сегодня специалисты проводят научный анализ того понятий­но-терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминоло­гического аппарата тем современным концептуальным основани­ям, на которых эта отрасль педагогического знания будет разви­ваться в XXI в.; ищут пути преодоления существующего барьера


между отечественным понятийным языком и понятийным язы­ком мирового педагогического сообщества, учитывая факт вклю­чения России в международные интеграционные процессы в об­ласти образования; проводят работу по упорядочению понятий­но-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к такому упорядочению лежит через осмысление того, что:

- ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специ­альной педагогики и смежных отраслей знания; требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном со­обществе;

- новые факты и явления могут приходить в специальную пе­дагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других, смежных со специальной педагогикой, отраслях знания;

- задачей специальной педагогики является в этом случае на­хождение собственных педагогических терминов, которые отра­жали бы специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;

- в связи с этим можно говорить об объективности существо­вания параллельной терминологии в специальной педагогике и в смежных с ней предметных областях (например, приведенная выше характеристика одного и того же ребенка специалистами разных предметных областей);

- употребление термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту, т.е. той проблеме, которая обсуждает­ся, — правовой, медицинской, социальной, педагогической, пси­хологической и др. — и той предметной сфере, к которой она относится, — медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальному обеспечению и др.

Итак, понятийно-терминологический аппарат рассматривае­мой нами отрасли педагогики находится в постоянном развитии, которое ускоряется в связи с происходящими значительными со­циально-экономическими и социокультурными изменениями в обществе. Обусловленная ими смена концепций помощи людям с ограниченными возможностями влечет за собой изменения в по­нятийном аппарате, в терминологии, вызывая ее многообразие: лечебная педагогика, дефектология, специальная педагогика, коррекционная педагогика, ортопедагогика, реабилитационная педагогика. Так как каждый из представленных терминов не обла­дает достаточной полнотой и универсальностью, авторы данного пособия избрали термин «специальная педагогика».

Термин «специальная педагогика» — принятый в между­народном и отечественном научном сообществе, социально нейтральный научный термин, который в современной педаго­гической интерпретации означает сферу педагогической тео-


рии и практики, решающую индивидуальные, сложные, не­стандартные педагогические задачи социализации и самореа­лизации человека с ограниченными возможностями жизнедея­тельности и социальной активности.

Современная зарубежная специальная педагогика в большин­стве развитых стран мира отличается гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особен­но в той его части, которая используется в социальном, юриди­ческом, педагогическом, философском контекстах. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» термино­логии, норна чаще всего употребляется в более узком, профессио­нальном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родствен­никами этих людей, с общественностью, не выступает в сред­ствах массовой информации.

В специальной педагогике, пока преимущественно в зарубеж­ной, принято опираться на международную классификацию по­нятий, связанных с нарушениями, отклонениями в развитии че­ловека, разрабатываемую Всемирной организацией здравоохра­нения (ВОЗ), которая занимается этим вопросом с 1957 г., по­стоянно совершенствуя терминологию. Так, в 1980 г. ВОЗ выдви­нула три категории понятий: «impairment», «disability», «handikap», которые Комиссия Европейского Союза, после многочисленных попыток перевода и адаптации в различных странах, в 1992 г. пред­ложила трактовать следующим образом.

Impairment — дефект, потеря физической субстанции или не­обратимое изменение в психологической, физиологической или анатомической структуре или функции.

Disability — помеха, ограничение, возникшее вследствие нару-. шения, которое приводит к частичному или полному сокраще­нию обычных умений или навыков человека.

Handikap — социальное ограничение индивидума, являющее­ся следствием нарушения, которое не позволяет или ограничива­ет возможность принятия им адекватной данному возрасту и полу социальной роли в типовых социокультурных условиях.

Эти три категории могут быть соотнесены с тремя сферами — биологической (impairment), психической (disability) и социаль­ной (handikap) — и означают соответственно дефект, снижение способности и ограничение возможности.

В 1997 г. ВОЗ разработала обновленную классификацию поня­тий, которая была социально детерминирована в большей степе­ни. В ней присутствуют такие категории, как impairment, activity, participation. (Дефектологическая ориентация была заменена ори­ентацией на социальную активность.)


Новое видение проблемы открывает исихолого-социальную на­правленность и в терминологии специальной педагогики, и в под­ходах к решению ее традиционных проблем. Равные возможности, самоопределение, участие во всех сферах социальной жизни — вот мели, которые ставит перед собой современная специальная пе­дагогика, принявшая данную классификацию и терминологию. Следовательно, речь не идет о дефицитарности той или иной лич­ности, смысловым образом отраженной в негативной, принижа­ющей достоинство человека терминологии, а о потенциальных нозможностях человека, которые могут быть развиты при опреде­ленных условиях.

Новая классификация ВОЗ трактует выделенные категории сле­дующим образом.

Impairment (funktion and structure) — дефект — понятие, вклю­чающее органические дефекты и функциональные нарушения, относящееся к кругу медицинских дисциплин анатомии и физио­логии (патоанатомия, патофизиология).

Activity (activity limitation) — активность, ее ограничение — ак­центирует внимание на степени возможности для человека, име­ющего нарушение или нарушения, вести самостоятельную, неза-иисимую жизнь; мера личностной самореализации; относится к сфере психолого-педагогических наук.

Participation {participation restriction) — возможности и ограни­чения участия — оценивает меру социальной включенности; по­казывает, как нарушения здоровья и жизнедеятельности влияют па участие человека в разных аспектах жизни общества; относится к сфере социальных наук.

Так как проблемным полем специальной педагогики является социализация растущего человека (формирующейся личности), то соответственно круг лиц, избравших для себя научную и прак­тическую деятельность в данной сфере, должен пользоваться обоб­щенными социально-педагогическими, а не медицинскими обо­значениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании и развитии, которые достигаются средствами об­разования. Поэтому складывающаяся в настоящее время термино­логия принимает во внимание не дефект или необходимость его коррекции, а индивидуальные возможности чело­века в образовательной и социальной активности, направленной на развитие и самореализацию.

Специальная педагогика пока не завершила разработку систе­мы устойчивых общепринятых терминов, отражающих ее специ­фическую образовательную сущность. Несмотря на предложенную ВОЗ международную классификацию (1997—1999) с преоблада­ющей социокультурной детерминантой, некоторые понятия, ис­пользуемые в специальной педагогике, все еще далеки от коррект­ности.


 




Так, в правовом поле и в сфере социальной защиты России принят термин «инвалид»; в последнее время в отечественных правовых документах встречается и термин «лицо с ограничен­ными возможностями здоровья». Как отмечает В.П.Петленко (1982), «в социологическом понимании здоровье (выделено нами. — Н. Н.) — это процесс сохранения и развития психических, био­логических, физиологических функций человека, его оптималь­ной трудоспособности и социальной активности при максималь­ном сохранении продолжительности активной жизнедеятельно­сти»1. В этом контексте понятия «человек с ограниченными воз­можностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. В сфере специальной педагогики пока еще часто употребля­ется медицински детерминированная терминология. Однако сло­восочетания «больные, аномальные (дети, лица), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития» и тому подобные все более становятся понятийным анахронизмом. Точно так же и тер­мин «инвалид» («ни к чему не способный»), распространенный в сфере российского законодательства и социальной реабилитации, выглядит неадекватным и ущемляющим человеческое достоин­ство: общеизвестно, что среди людей, квалифицируемых как ин­валиды, на самом деле крайне мало абсолютно недееспособных. Термин «инвалид» кроме открытого медицинского диагноза («не­дееспособен») несет в себе негативный социальный смысл. За ру­бежом он применяется исключительно к людям, имеющим тяже­лые физические нарушения и, в основном, в узкопрофессиональ­ном (медицинском) контексте.

В этом смысле европейские термины «лица (люди) с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности», «лица (люди) с ограниченной трудоспособностью» представляются нам более корректными и отражающими сущность обозначаемого фено­мена.

Итак, очевидно, что используемые в педагогической и соци­альной сферах медицинские термины становятся все более не­приемлемыми как диагнозные, некорректные, ущемляющие до­стоинство взрослых, детей и их родителей, но также и не отража­ющие особых потребностей этих людей в образовании, особенно­стей и возможностей их социального адаптирования. Часто эти термины ограничивают проблемную область специальной педаго­гики периодом детского возраста («аномальные дети», «дети-ин­валиды») и по своей сути в педагогическом контексте являются личности о-д искриминационными.

1 Цит. по: Специальная педагогика / под ред. Н. М.Назаровой. — М., 2004. — С. 13.


Зарубежный опыт развития понятийно-терминологического мм парата специальной педагогики показывает, что более про­дуктивен в социально-педагогической сфере отказ от «диагноз-иой» терминологии, с одной стороны, подчеркивающей психи­ческие и физические недостатки человека, а с другой — заим­ствованной в иных предметных областях и не раскрывающей нужд и потребностей людей рассматриваемой категории в сфере обра­зования. Наиболее адекватным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. XX в. английскими спе­циалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потреб­ностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что не­достаток, отклонение в развитии появляется там и тогда, где и когда возникает несоответствие между возможностями данного человека (в том числе и ребенка) и общепринятыми социальными ожиданиями, школьно-образовательными нормативами успешно­сти, установленными в обществе нормами поведения и общения, т. е. где происходит ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица (люди) с ограниченными возможностями (жизнедеятельности), а применительно к обучающимся — «лица (люди) с особыми образо­вательными потребностями», так как объективно существующее физическое или психическое ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образова­тельном процессе вызывает у него особые потребности в специа­лизированной педагогической помощи, позволяющей преодоле­вать эти ограничения и затруднения. В таком контексте недоста­ток, ограничение возможностей выступает как переменная величи­на трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика человека.

Рассмотренные различия в обозначениях одних и тех же явле­ний, объектов и субъектов педагогической действительности по­казывают, что в специальной педагогике и в специальном обра­зовании единых терминов и их трактовок в ряде случаев пока еще нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессио­нальная сфера предпочитает говорить на своем профессиональ­ном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле оказывается имен­но педагогическая область.