Проблемы интеграции и отношение педагогов
Общеобразовательных школ к отдельным моментам
В ее организации
Рассматривая модель социально-образовательной интеграции как новую педагогическую систему, возникшую на стыке общего и специального образования, мы может констатировать, что ее основная идея заключена в предоставлении любым детям с различными образовательными потребностями максимальных возможностей для развития и самореализации на каждом возрастном этапе их жизни и развития. Именно такой подход является условием успешной модернизации образования в целом.
Как указано в нормативно-правовых документах1, приоритетная цель модернизации российского образования состоит в обеспечении высокого качества образования, что не сводится только к обученности, к обретению определенного набора знаний и навыков, но также связывается с воспитанием, с повышением качества жизни, складывающегося из таких факторов, как здоровье, социальное благополучие, возможности самореализации, защищенность.
Необходимость формирования самостоятельной, ответственной и социально значимой личности, способной к социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, предопределяет широкое использование в системе образования соответствующих программ воспитания толерантности, усвоения социальных навыков, обретения способности к личностному самоопределению и саморазвитию.
Реализация интегрированного образования требует особого внимания к подготовке педагогического коллектива учебного заведения и смежных специалистов к общению с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников.
Интегрированное обучение — это сравнительно новая задача для педагогов образовательных учреждений. И их отношение к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями весьма неоднозначно. Некоторые признают за любым ребенком право получать образование в общеобразовательной школе и осознают возможность и необходимость организации интегрированного обучения уже сегодня. Для этого, по их мнению, следует решить ряд конкретных вопросов, связанных с созданием специальных условий обучения (оборудование, учебно-методическое и дидактическое обеспечение), финансированием, нежеланием администрации образовательных учреждений брать на себя дополнительные обязанности. Однако часть педагогов, и таких немало, считают, что интеграция не приносит хороших результатов для детей с отклонениями в развитии, так как они во время обучения лишаются того микросоциума, который им нужен и комфортен, исходя из их образовательных способностей (общение и обучение с себе подобными по развитию учениками). В среде общеобразовательной школы, как предполагают учителя данной группы, такие дети дополнительно к уже имеющимся у них проблемам получают эмоциональные травмы и расстройства, чувствуют психологический дискомфорт. Относительно собственного участия в решении вопросов интегрированного обучения они отмечают трудности овладения основами коррекционного обучения при реализации специальных программ и учета индивидуаль-
1 Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 года № 28-51-513/16.
ных особенностей учащихся с особыми образовательными потребностями.
В реальной практике учителя по-разному подходят к осуществлению интегрированного обучения, каждый по-своему выстраивает систему сотрудничества с учениками. Из сложившихся наблюдений можно выделить несколько вариантов подходов учителей к работе с учащимися, имеющими психофизические нарушения, в учебном процессе.
Первый вариант— уделять такому ученику внимание на уроке лишь время от времени, мотивируя это тем, что основной учебный материал ему не доступен из-за ограниченности познавательных способностей.
Второй вариант — выстраивать учебное взаимодействие по принципу «смотри на меня, делай, как я». Учитель обращает особое внимание на ребенка с психофизическими нарушениями и наравне со всеми пытается учить его.
Третий вариант — личностно ориентированные отношения, в основе которых лежит принятие ребенка таким, каков он есть, и уверенность в возможности достижения им положительных результатов в развитии и обучении. Работа по этому варианту требует от педагога особого терпения, спокойствия, тактичности.
Как показывают исследования М.С.Артемьевой, А. А.Дмитриева, А.Н.Коноплевой, Л.Е.Шевчука, Е.В.Резниковой, учителя общеобразовательных школ в целом с пониманием относятся к совместному обучению детей с разными познавательными способностями. Некоторые из них (57 % от общего числа опрошенных педагогов, исключая специалистов службы психолого-педагогического сопровождения) теоретически и практически готовы к проведению совместного обучения. Они убеждены в том, что этот новый и сложный процесс будет успешно реализован совместно со специалистами коррекционного образования и родителями учеников, они с заинтересованностью принимают участие в составлении индивидуальных коррекционных образовательных программ, активно сотрудничают со специалистами коррекционного образования, выполняют все рекомендации по организации и оказанию индивидуальной помощи учащимся как на уроках, так и во внеурочное время. Положительные результаты такого обучения они прежде всего видят в нормальных и дружелюбных коллективных отношениях учеников класса, в принятии нормально развивающимися школьниками своих «особых» одноклассников, в желании оказывать им посильную помощь при выполнении учебных и других заданий. Однако, как мы уже отмечали, немало учителей (43% от общего числа опрошенных), которые, имея опыт педагогической работы с обычными школьниками, с опаской и неуверенностью принимают участие в реализации интегрированного обучения, боясь «не доучить», не понять «особого» ребенка.
Такое отношение они аргументируют сложностью учебного материала, отсутствием времени на осуществление индивидуального подхода при фронтальной работе с классом.
В основе интегрированного обучения детей, имеющих психофизические нарушения, лежит стремление педагогов обучать всех учащихся совместно, умело и деликатно сглаживая отличия «особых» детей и одновременно оказывая им помощь, тем самым избегая формирования у них комплекса неполноценности, ощущения своей второстепенности. При этом сохраняя в лице сильных учащихся в общеобразовательном классе образцы для роста и развития в виде своеобразной верхней планки, к которой будут стремиться остальные, не слишком успешные школьники.
В учебно-воспитательном процессе учитель выступает как помощник, пропагандист гуманного отношения ко всем детям, создающий ученику с отклонениями в психофизическом развитии ситуацию успеха как на уроках, так во внеклассной деятельности, обеспечивая его деятельностную активность. Именно от учителя в интегрированных классах зависит установление добрых и хороших отношений между учениками. Это требует от педагога знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное время таких форм деятельности, которые позволили бы всем активно проявлять свои силы, раскрывать потенциальные возможности, обнаруживать свою личностную привлекательность. Детям с психофизическими нарушениями трудно равняться в учебных успехах с нормально развивающимися сверстниками, но одноклассники могут оценить их трудолюбие, отзывчивость, дружелюбие, правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетельствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.
Учителю, принимающему социально-образовательную интеграцию, важно владеть специальными приемами и методиками обучения учеников с ЗПР, с нарушением интеллекта, с сенсомо-торными нарушениями, уметь своевременно и продуманно использовать на уроках наглядный и раздаточный материал, проводить пропедевтическую работу с учениками с целью качественного усвоения ими образовательной программы. Результативность интегрированного обучения зависит от реальности ожиданий учителя в отношении навыков и умений ребенка, от овладения комплексом знаний о его психологических особенностях, от требовательности к самому себе как специалисту, способному помочь любому ребенку, желающему быть образованным гражданином своей страны.
В целях повышения профессиональной компетентности педагогов проводятся семинары, на которых даются теоретические и практические сведения по оказанию коррекционно-педагогиче-ской помощи детям с психофизическими нарушениями, с привлечением к участию в таких обсуждениях преподавателей выс-
шей школы и педагогов, уже имеющих опыт работы с такими детьми. Особенно заинтересованы в реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ учителя начального звена. Все они привлекаются к работе методических объединений. Обычно план работы методобъединения бывает сверстан на год и утверждается директором школы. Согласно такому плану специалисты службы сопровождения периодически проводят психологические тренинги, тренинги коммуникативных навыков, новаторской педагогической деятельности, личностного роста.
Работая с проблемными детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников, важно постоянно уделять внимание профессиональному росту педагога и личностному совершенствованию. Некоторым бывает трудно преодолеть внутреннее сопротивление при простых контактах с нетипичными детьми. На начальных этапах молодые педагоги порой даже боятся взять их за руку, а ведь им придется утешать детей, стимулировать и поощрять их, в некоторых случаях осуществлять уход за ними. И при этом не избежать телесных контактов (например, при постановке звуков). Большую помощь в этом могут оказать педагоги-наставники. Они из личного многолетнего опыта знают, как на практике решить проблемы, связанные с развитием, воспитанием и обучением школьников, имеющих разные уровни развития. Их мнение, советы, поддержка и наставничество крайне необходимы молодым учителям, только начинающим свой профессиональный путь. Оказывают помощь и специалисты службы психолого-педагогического сопровождения. Они присутствуют на уроках, уточняют особенности учеников с отклонениями в развитии, дают учителю рекомендации по выстраиванию отношений с классным коллективом, постепенно вовлекая педагога в интегрированное обучение, «поворачивая» его лицом к ученикам с ограниченными возможностями. Осуществление интеграции без учителей, обладающих высокой профессиональной подготовкой, просто невозможно.
Эффективность развития и обучения каждого ребенка, интегрированного в общеобразовательную среду, зависит от слаженной работы всего педагогического коллектива в решении вопросов обучения, воспитания и сопровождения.
Вопросы и задания
1. Каковы предпосылки возникновения интеграции как общественного явления в России?
2. В каких моделях и формах может выступать интеграция?
3. Посетите одно из образовательных учреждений, работающих в режиме интеграции, опишите увиденное. Какие особенности в организации и содержании учебно-воспитательного процесса вы заметили?
4. Расскажите о нормативно-правовых основах интегрированного обучения в России. Все ли слои общества принимают интеграцию? Почему? Что надо сделать, чтобы привлечь к процессу интеграции больше участников?
5. В чем специфика деятельности интегрированных групп в комбинированных дошкольных образовательных учреждениях? Каковы особенности их функционирования в учреждениях компенсирующего вида?
6. Охарактеризуйте особенности функционирования смешанной группы в ДОУ.
7. Расскажите о группах кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. Приведите свои примеры.
8. Какова роль ПМС-центров в организации психолого-медико-педагогической помощи детям с психофизическими нарушениями?
9. Расскажите об особенностях организации и содержания интегрированного обучения в общеобразовательных классах.
10. В чем состоит специфика деятельности классов коррекционно-пе-дагогической поддержки?
11. Назовите и обоснуйте задачи психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
12. Кратко охарактеризуйте функциональные обязанности каждого специалиста, принимающего участие в сопровождении детей с психофизическими нарушениями в условиях интегрированного обучения.
13. Какие проблемы в организации интегрированного обучения возможно решить только при наличии в общеобразовательном учреждении консилиума?
14. Перечислите принципы, на которых основывается деятельность специалистов консилиума.
15. Назовите основные формы взаимодействия образовательного учреждения и родителей в осуществлении интегрированного обучения.
Литература для самостоятельной работы
Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы. — М., 2004.
Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М., 2001.
3. Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательной школе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. — Челябинск, 2006.
Гилееич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции: Программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха//Дефектология. — 1996. — № 6.
Дунаева 3. М. Комплексный подход к обследованию ребенка в условиях консультативно-диагностических учреждений // Дефектология. — 2003. -№3.
Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Н.Г. Силяевой. — М., 2002.
Екжанова Е.А. Методика исследования готовности к школьному обучению. - СПб., 2007.
Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. — М., 2008.
Екжанова Е.А., Сшребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающе-го обучения и воспитания детей, дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. — 2006. — № 6.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисевич Л.А. Как помочь «особому» ребенку: книга для педагогов и родителей. — СПб., 2000.
Интегративные тенденции современного специального образования. — М., 2003.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: метод, рекомендации / под ред. Л.М.Шипицыной, Л. П.Назаровой. — СПб., 2001.
Коноплева А. Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещин-ская. — Минск, 2003.
Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. — 1998. — № 12.
Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок: Исследования и помощь. — М., 2000. - Вып. 3.
Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И.Селиверстова. — М., 2003.
Методика работы социального педагога / под ред. Л. В. Кузнецовой; сост. Г.С.Семенов. — М., 2003.
Мустаева Л. Г. Коррекционно-педагогическое и социально-психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития. — М., 2005.
Навстречу друг другу: пути коррекции. (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / под ред. Л.М.Шипицыной и К. ван Рейсвейка. — СПб., 1998.
Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.
Обучение детей с особенностями в развитии по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. — Челябинск, 2006.
Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. и авт. коммент. Ф. Ф. Водоватов, Л. В. Бумагина. — М., 2000.
Организация деятельности системы психолого-медико-педагогических комиссий: руководство. — М.; Орел, 2002.
Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекомендации / под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 1999.
Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. — М., 2003.
26. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. —
М., 2001.
27. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. — 2001.-№ 1.
28. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. — 2004. - № 6
29. Шевчук Л. Е. Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе. — Челябинск, 2005.
30. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. — 1999. — № 1, 2.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие................................................................................................................ 3
Глава 1. Педагогические системы специального образования............. 5
1.1. Понятие о педагогической системе специального образования........... 5
1.2. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями
в развитии как приоритет специального образования........................... 13
1.2.1. Ранняя комплексная помощь как средство профилактики детской инвалидности 13
1.2.2. Зарубежный опыт практической организации системы «раннего вмешательства» 19
1.2.3. Становление системы ранней помощи в России........................... 26
1.3. Специальное дошкольное образование1................................................... 34
1.4. Школьная система специального образования........................................ 41
1.5. Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация людей
с ограниченной трудоспособностью........................................................... 52
1.6. Социально-педагогическая помощь людям
с ограниченными возможностями жизнедеятельности........................... 59
1.6.1. Структура современной отечественной системы
социально-педагогической помощи людям
с ограниченными возможностями..................................................... 59
1.6.2. Организация системы социально-педагогической помощи
людям с ограниченными возможностями за рубежом................. 66
Глава 2. Педагогические системы образования людей с нарушениями
слуха.............................................................................................................. 68
2.1. Предмет и задачи сурдопедагогики............................................................. 68
2.2. Формы и причины нарушений слуха, их диагностика
и медицинская реабилитация......................................................................... 70
2.3. Классификации нарушений слуха............................................................... 73
2.4. Системы специального образования детей
с нарушениями слуха ..................................................................................... 81
2.4.1. Структурное обоснование................................................................... 81
2.4.2. Обучение глухих овладению словесной речью
на коммуникативно-деятельностной основе.................................. 83
2.4.3. Билингвистический подход в обучении глухих............................. 85
2.5. Педагогические системы и методы реабилитации, направленные
на интеграцию глухих в общеобразовательную среду.......................... 87
2.5.1. Метод материнской школы................................................................. 87
2.5.2. Кохлеарная имплантация как способ реабилитации
глухих людей........................................................................................... 89
2.5.3. Верботональный метод обучения и реабилитации детей
с нарушенным слухом.......................................................................... 91
2.6. Системы образования слабослышащих..................................................... 93
2.6.1. Специальное обучение.......................................................................... 93
2.6.2. Интегрированное обучение................................................................. 94
2.7. Профессиональное образование людей
с нарушением слуха......................................................................................... 96
2.7.1. Общие принципиальные положения................................................. 96
2.7.2. Начальное профессиональное образование.................................. 98
2.7.3. Среднее профессиональное образование....................................... 98
2.7.4. Высшее профессиональное образование........................................ 99