НЕМЕЦКАЯ ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX-НАЧАЛА XX ВЕКА
Основной вклад в развитие педагогики Германии конца XIX- начала XX века внесли такие выдающиеся педагоги как Г. Кершенштейнер, Г. Шар-рельман, В.А.Лай, Э. Лейман, Р. Штейнер и др.
Большинство представителей реформаторских течений в зарубежной педагогике конца XIX- начала XX века причисляли себя к сторонникам трудовой школы, хотя сам труд учащихся трактовался представителями различных педагогических течений по-разному. В реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы. Сторонники первой из них рассматривали труд как особый предмет преподавания и принцип обучения. Они считали, что трудовые умения и навыки, приобретенные учениками на уроках труда, будут использоваться в обучении всем другим учебным предметам. Представители этой группы видели главную цель трудовой школы в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т. п., т.е. тех качеств, которые нужны прилежному работнику. Это, считали они, является необходимой подготовкой к любой профессиональной деятельности. К их числу принадлежал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (Германия).
Сторонники второй группы трактовали труд в школе как всякого рода активную деятельность (мускульную, интеллектуальную, творчески-изобразительную) и видели сущность трудовой школы в разнообразной, самостоятельной, познавательной и художественной деятельности учащихся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинений на свободную тему, рисование, ручной труд и др.). К этой группе принадлежал, в частности, Генрих Шаррельман (Германия).
Однако оба направления трудовой школы сходились в главном: основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне развитой личности. В этом сторонников трудовой школы поддерживали представители и других течений (прагматисты, экспериментальная педагогика и др.).
Представители экспериментальной педагогики стремились «разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения». По их мнению, прогресс в деятельности школы, а также самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Другие методы научно-педагогического исследования педагоги-экспериментаторы отвергали. Потому данная педагогика и называлась экспериментальной, что основывалась на эксперименте, измерениях, статистических данных.
Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. со временем опытному изучению начинают подвергаться собственно педагогические проблемы. Основная направленность экспериментальной педагогики – стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Представители различных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмыслению в ней социального и биологического.
Наиболее видные представители экспериментальной педагогики, определившие развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые Эрнст Лейман (1862-1926) и Вильгельм Август Лай (1862-1926) и др.
Особого внимания заслуживают представители так называемой «педагогики нового воспитания», ярким представителем которой является Рудольф Штейнер – основатель вальдорфской педагогики.
Цель воспитания по Штейнеру – формирование целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация, самоактуализация), открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях и ответственной за свои действия.
Среди основных положений вальдорфской педагогики – требование природосообразности воспитания. Оно всегда отвечает на запросы и удовлетворяет потребности личности, находящейся на определенном этапе развития, стремится раскрыть индивидуальные дарования человека и сделать их социально полезными. Всестороннее и гармоническое развитие ребенка идет в полном согласии с побудительными мотивами, свойственными его возрасту и природе. Развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его. Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности. Природные задатки развиваются спонтанно, в случае создания максимально благоприятных условий для их выявления.
4.1. ТЕОРИЯ «ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ» Г.КЕРШЕНШТЕЙНЕРА.
Георг Кершенштейнер – немецкий педагог. Автор теории гражданского воспитания. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Рассматривал труд в народной школе как предмет и принцип обучения, его главную цель видел в выработке у детей таких черт характера, которые нужны наемному работнику, (с точки зрения предпринимателя).
Георг Кершенштейнер родился 29 июля 1854 года. После окончания Мюнхенского университета, где он изучал математику и естествознание, Кер-шенштейнер с 1883 года работал преподавателем средних учебных заведений в городах Баварии. В 1895 г. Кершенштейнер был приглашен для руководства народными школами г. Мюнхена. За 24 года работы в должности школьного советника (до 1919 г.) Кершенштейнер, пользовавшийся поддержкой промышленных кругов, сумел провести существенную перестройку, как содержания, так и методов обучения в народных школах, руководствуясь своими идеями гражданского воспитания и трудовой школы. С 1918 года – профессор Мюнхенского университета. С 1912 г. Кершенштейнер избран депутатом в рейхстаг. Известен как автор теории гражданского воспитания, которую он наиболее полно изложил в своих книгах «Профессиональное воспитание немецкого юношества» (1901 г.) и «Понятие гражданского воспитания» (1909 г.). В своих трудах подверг уничижающей критике традиционную народную школу и гимназию с позиций идеологов империализма, нуждавшихся в такой системе образования и воспитания подрастающего поколения, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамерных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников. Сущность теории гражданского воспитания сводил к тому, что школа с помощью специально организованного воспитания должна обеспечивать «примирение» классовых противоречий рабочих и буржуазии, должна учить детей безусловному повиновению государству. В качестве основной задачи школы Георг Кершенштейнер выдвинул требование давать «отдельному индивидууму воспитание, благодаря которому он будет в состоянии, по меньшей мере, понять в общих чертах задачи государства и, может, и пожелает занять сообразно с ними подобающее ему по его способностям и силам место в государственном организме». Имея в виду образование для детей трудящихся, Кершенштейнер говорил о необходимости ограничивать воспитательные цели народной школы двумя моментами. «Первой целью воспитания молодежи, оканчивающей народную школу, - пишет он, - является образование профессиональной дееспособности и любви к труду, а вместе с ними и тех элементарных добродетелей, которые ведут, как к своему непосредственному следствию, к работоспособности и любви к труду: к добросовестности, прилежанию, устойчивости, чувству ответственности, самообладанию и преданности деятель-Ной жизни.
Кроме того, в тесной связи с этим, необходимо стремиться, как ко ВТО-рой цели, к пониманию связи интереса всех, и отечества в особенности, а также к пониманию учения о телесном здоровье, к деятельностному проявлению этого понимания в проявлении самообладания, справедливости, преданности и во введении разумного образа жизни с сильным чувством собственной ответственности».
Народная школа должна была, таким образом, по мере своих сил и возможностей, способствовать примирению классовых противоречий. Дети со школьной скамьи должны были приучаться к мысли, что капиталист является капиталистом, а рабочий – рабочим только благодаря различию в природных способностях и дарованиях, и что оба они должны честно выполнять свой долг.
Кершенштейнер настаивал на том, чтобы народная школа держала молодежь вплоть до поступления в армию, где должно завершаться «гражданское» воспитание верноподданного немца.
Выводы по теории «гражданского воспитания и трудовой школе» Г. Кершенштейнера:
1. Задачи школы - обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществляться по типу трудовой общины.
2. Основные принципы организации трудовой школы: готовить детей, главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд.
3. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно - иллюстративной деятельностью. Ручной труд должен вводиться в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях должна примыкать к игровой деятельности.
4. Народная школа и армия - наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодёжи желание трудиться на благо Отечеству и защищать его.
5. Цель государства и задачи общественной школы:
5.1. Государственное устройство, воплощающее в своих целях нравственную идею, является высшим внешним нравственным благом.
5.2. Самое лучшее воспитание то, которое делает самого воспитателя все более излишним.
5.3. Цель общественной государственной школы - воспитать ценных граждан.
5.4. Задачи общественной школы: помочь выбрать профессию, приучить смотреть на профессию как на службу.
5.5. Смысл трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способности к радости от труда.
6. Трудовая школа - это такая организация школы, для которой образование характера преобладает над всем.
4.2. ЭРНСТ МЕЙМАН – ОСНОВАТЕЛЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИ-КИ.
Эрнст Лейман – немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики, один из первых авторов работ, посвященных психологии ребенка. Обосновал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер.
Эрнст Лейман родился 29 августа 1862 года в городе Иердингене, близ г. Крефельда. Учился в университетах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1983-1894 годах работал ассистентом В.Вундта в Лейпциге. С 1897 года – профессор философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Монстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Одновременно являлся одним из основателей и редакторов журнала «Архив общей психологии» (1903 г.). В 1905 году основал «Журнал экспериментальной педагогики».
Умер Эрнст Лейман 26 апреля 1915 года в г. Гамбурге.
Экспериментальная педагогика, по Лейману, есть наука, в которой существует достаточно солидное и исчерпывающее научное обоснование устанавливаемых норм с помощью педагогического эксперимента.
Методами новой экспериментальной педагогики, по Лейману, являются не только широко понимаемый эксперимент (психологический, педагогический, дидактический), но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.
Э. Лейман утверждает, что на первый план новой экспериментальной педагогики выдвигаются не столько вопросы обучения ребенка, сколько вопросы изучения ребенка. Эмпирическому изучению, по его мнению, подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития, этапы развития; психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и т.д.); дидактические приемы с точки зрения их эффективности; школьная организация.
Важнейшим положением педагогики Леймана является требование, чтобы отправным пунктом всякого исследования служил ребенок. Теоретические положения педагогики должны подкрепляться успешностью применения их на практике, прежде чем будет дана им окончательная оценка. Результаты, полученные в процессе разностороннего экспериментирования считал наиболее надежным для обучения и воспитания.
Педагогика должна использовать знание других смежных с ней наук, но рассматривать их с точки зрения воспитания и обучения. Экспериментальная педагогика, считал Лейман, должна давать комплексное, целостное представление о ребенке; это наука, интегрирующая, синтезирующая, объединяющая в себе все знания, все данные о ребенке. На первом месте здесь стоит экспериментальная психология, далее – детская психология, разросшаяся в общую науку о юности; в настоящее время приобретает все большее значение физиолога- антропологическое исследование телесного развития ребенка, а также патология и психология ребенка, т.е. наука о болезненных состояниях и задержках в развитии детской душевной жизни и об их физических основах.
Э. Лейман разработал свою периодизацию жизни ребенка, критерием которой являются этапы интеллектуального развития.
1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия так часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте плохо развита, ее данные дополняются олицетворением и чувствованием, то есть данными интеграции чувственного тона ощущений.
2. От 7 до 12 лет – стадия анализа. На этой стадии должно начинаться систематическое обучение детей, так как ведущим здесь является не интеграция, но дифференциация, разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на части и формируя адекватное представление об этих частях.
3. От 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у ребят формируются операционное мышление, и они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими, усвоены на предыдущем этапе, получив научные представления об окружающем.
Немецкий педагог очертил основные области исследования педагогики. Это изучение душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни; это изучение в отдельности развития духовных способностей (психических функций) у детей; это изучение индивидуальных различий на стадиях их развития; это изучение состояния ребенка во время его школьной работы.
Эрнст Лейман высказывается за посильное обучение, за обучение, основанное на предположениях относительно познаний, имеющихся у учеников, и относительно пределов их понимания.
Однако отметим и негативные моменты педагогической теории Эрнста Леймана:
· ему не удалось дать целостное представление о развитии ребенка;
· исследование физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических процессов оказались у Леймана оторванными друг от друга.
· Лейман переоценил возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и преподавания с помощью только эксперимента, наблюдения и обобщения передового опыта;
· признавал только искусственный эксперимент, что снижало достоверность полученных результатов исследования;
· сужал функции учителя, отрицая изучение им учащихся в процессе повседневного обучения и воспитания.