Формы организации контроля
Систему контроля составляют также формы контроля, или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В отечественной дидактической и методической литературе принято различать следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный контроль. Каждая из перечисленных форм контроля может осуществляться устно или письменно. Кроме того, контроль может открытым или скрытым. Контроль может осуществляться в традиционной форме (контрольная работа, устный опрос, собеседование, экзамен) и в форме тестирования (стандартизованных или, так называемых, преподавательских тестов»).
Использование адекватных форм текущего, промежуточного и итогового контроля и самоконтроля может значительно повлиять на выбор и использование эффективных методов и технологий обучения, обеспечить перераспределение ролей учителя и ученика в процессе познания, усилить степень автономии учащихся, сделав их более самостоятельными и ответственными за результаты учебного труда. Эффективный контроль - это часть хорошего обучения, инструмент системы управления качеством образования.
Завершая рассмотрение вопроса о формах контроля по ИЯ, коротко объясним, чем вызван отказ от традиционных форм контроля. Традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя и часто носят субъективный характер. Индивидуален уровень требований преподавателей, критерии качества знаний, навыков и умений. На оценку преподавателя влияют и многие внешние факторы, условно называемые «эмоциональной составляющей». Таким образом, традиционная система контроля и оценки, в силу своих организационных и технологических особенностей, не позволяет получить независимую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях обучающихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.
Современное лингводидактическое тестирование. Основные понятия тестологии
Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста - предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.
В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.
Иногда тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются и простые контрольные работы, и контрольно-тренировочные упражнения, и собственно процесс контроля, а также все взятое вместе.
В современной тестологии тест определяют как комплекс заданий возрастающей трудности, позволяющих эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков и качественно оценить учебные достижения испытуемых, заданий, прошедших предварительную апробацию, результаты которых оцениваются по заранее установленным критериям. Это определение можно представить в виде формулы:
Тест = задание на деятельность + эталон ответа или решения.
В обучении ИЯ используются лингводидактические тесты. Термин «лингводидактический тест» (ЛДТ) введен В.А. Коккотой [6]. Его определение охватывает важнейшие характеристики ЛДТ: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов.
Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:
1. Тест проводится равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.
2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.
3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую mvnrrv обучаемых и значительный объем материала
у каждого испытуемого.
4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.
5. Строгая регламентация процедуры тестирования.
Основными критериями качества тестов являются валидностъ, надежность и экономичность.
Валидностъ теста означает пригодность тестовых результатов для достижения поставленной цели, способность измерять именно то, что необходимо измерить. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста.
Надежность теста отражает точность измерений, постоянство и устойчивость результатов при повторном и многократном использовании.
Экономичность - это возможность теста при заданных условиях дать максимум достоверной информации. Она достигается за счет того, что время тестирования рассчитывается заранее, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является обязательным условием контроля. Балл за задание и максимальное количество баллов за выполнение теста определяются заранее.
Т.М. Фоменко добавляет к данным показателям качества лингводидактического теста еще такие показатель, как аутентичность, подлинность теста, которая достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения [13]. Степень аутентичности материалов теста - серьезная методическая ш проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают учащиеся, изучающие ИЯ вне языковой среды.
Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями, отражающими ситуации поиска работы, устройства в гостинице и т. п. из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора – перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая тестируемых к интеллектуальной и речевой активности.
Существуют различные виды тестов. Рассмотрим более подробно тесты, различающиеся по статусу ы контролирующей программы.
Стандартизованные тесты - официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов, прошедшие экспериментальную проверку, апробированные на большом контингенте тестируемых и имеющие и стабильные и приемлемые показатели качества.
Нестандартизованные, так называемые «преподавательские тесты», составленные преподавателем и не прошедшие экспериментальной проверки, но носящие контрольно-измерительный характер.
Тест как измерительный инструмент состоит из системы заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Тестовым заданием называется минимальная составляющая единица теста, которая вербально сформулирована и на которую испытуемый должен дать вербальный ответ.
Типы тестовых заданий
Рассмотрим типы тестовых заданий, которые современном лингводидактическом тестировании.
А. Задания закрытого типа: перекрестный выбор (matching),
альтернативный выбор (true/false/not stated);
множественный выбор (multiple choice)
упорядочение (rearrangement),
Б. Задания открытого типа: завершение/окончание (completion); замена/подстановка (substitution);
трансформация;
ответ на вопрос;
внутриязыковое перефразирование;
межъязыковое перефразирование (перевод); клоуз-тест (cloze test) и т. д.
Одной из разновидностей преподавательских тестов является так называемый клоуз-тест (cloze-test). Этот вид теста описан в методической литературе еще как тест дополнения или восстановления. Клоуз-тест был разработан и предложен американским ученым В.Тейлором для определения того, насколько труден тот или иной текст для чтения и понимания, а также того, насколько этот текст интересен для читающего. В.Тейлор получил достаточно высокий коэффициент корреляции (0,76) между результатами выполнения теста и результатами ответов на вопросы по содержанию того же текста. С тех пор клоуз-тест находит широкое применение в практике обучения родному и иностранному языкам в качестве эффективного приема контроля, выполняемого преимущественно в письменном виде. Особенность клоуз-теста состоит в том, что ситуация в нем представляется в виде связного текста (как монолога, так и диалога). Таким образом, информация подобной тестовой ситуации относится, с одной стороны, к организации языка, а с другой – к внеязыковой действительности. Сочетание лингвистических и экстралингвистических особенностей текста дает возможность преодолеть абстрагированность моделей проверяемого языкового материала. Отсюда следует, что успешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от того, насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи между событиями или состояниями персонажей, описанными в тексте. Это в свою очередь определяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какой степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст каждой конкретной тестовой ситуации. Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз-тест может быть использован как форма контроля в средней школе на продвинутом этапе обучения, когда у учащихся сформирована соответствующая языковая база, на которой строится догадка.
Методика составления клоуз-теста не представляет особых трудностей. При разработке этого теста преподаватель должен руководствоваться следующими проверенными на практике рекомендациями. Для основы клоуз-теста необходимо выбрать отрывок прозы, объемом не менее 100 не более 300-400 слов, в котором пропускается каждое n–е (т.е. 5-е, 7-е и т.д.) слово, независимо от того, структурное оно или знаменательное. Отрывок прозы должен представлять законченное по смыслу изложение фактов или событий, в котором почти не упоминаются имена собственные, а пропущенные слова достаточно легко восстанавливаются за счет контекста. Подготовленный текст заготавливается в количестве, соответствующем числу испытуемых, и распределяется между ними. Учащиеся читают текст про себя дважды. При первом чтении они знакомятся с его общим содержанием, при втором – заполняют пропуски теми словами, которые они находят необходимыми для восстановления содержания всего текста. Учащиеся вписывают слова в клоуз-тест или записывают свои ответы на специальных опросных листках. Правильность заполнения пропусков свидетельствуют о точном понимании текста во всей взаимосвязи лингвистических и экстралингвистических факторов, представленных в нем, а также о владении лексическим материалом в процессе чтения.
В. Задания со свободно конструируемым ответом;
• на перечисление признаков какого-либо явления, объекта;
• задания, требующие раскрыть понятие, теоретическое положение на конкретном примере;
• задания, требующие умения анализировать и обобщать, опираясь на конкретную ситуацию, факт, языковое явление.
Г. Коммуникативные тесты, моделирующие реальные ситуации общения
• тесты говорения (в монологической и диалогической речи);
• тесты чтения;
• тесты письменной речи;
• тесты аудирования.
Требования, предъявляемые к современным контрольно- измерительным материалам по иностранному языку
Коммуникативный подход к обучению имеет непосредственное влияние на лингводидактическое тестирование. Теперь оно осознается как коммуникативное, социальное взаимодействие. Задачи в коммуникативных тестах представляют собой реальные задачи, в которых оказывается учащийся в жизненных ситуациях, и соответствуют естественному использованию языка, когда необходимы комплексные коммуникативные навыки. Суть такого теста и всего процесса тестирования заключается в использовании языка для того, чтобы читать, писать, говорить, слушать в таких ситуациях, с которыми столкнется испытуемый в реальной жизни. Поэтому исходным пунктом в создании теста в рамках коммуникативного подхода является спецификация параметров реальных ситуаций. Ситуации должны описываться с точки зрения:
• места, в котором возникают эти ситуации;
• социальных коллективов (семья, производственный коллектив и т.п.);
• действующих лиц и обстановки;
• выполняемых действий (профессиональные обязанности, учебные действия и т.п.);
Приступая к разработке тестов, необходимо выявить: • задачи, которые испытуемые должны уметь решать, вступая в общение;
• условия общения (физический и социопсихологический контекст событий);
• набор ролей и социальных отношений участников общения;
• навыки, необходимые для общения в различных видах речевой деятельности.
Для разработки тестов необходимо иметь ясное представление о том, какие параметры коммуникативной компетенции подвергаются тестированию, так как это позволяет ответить на вопрос, является ли тест валидным, т.е. действительно ли он измеряет то, для измерения чего он предназначен. Отсюда следует, что основной целью лингводидактического тестирования является создание модели речевых умений, обеспечивающей реальное представление о степени развития навыков в использовании языка в различных ситуациях общения. Выделяются четыре основные сферы общения: социально-бытовая, социально-культурная, профессиональная и учебная. В этих сферах возникают ситуации, определяющие характер взаимодействия лиц, выполняющих определенные социальные роли.
Следует также отметить, что при разработке теста важную роль играет не только отбор содержания (знания, навыки и умения, которые будут контролироваться), но и формулирование заданий, направленных на проверку этого содержания, в специфической тестовой форме.
Перечислим основные требования, которые предъявляются к современным контрольно-измерительным материалам (КИМ) по иностранным языкам.
1. Для проверки коммуникативной компетенции требуется создание тестовых заданий, моделирующих ситуации реального общения.
2. Умение решать коммуникативные задачи проверяется во всех видах речевой деятельности. Проверка осуществляется комплексным взаимодействием процессов порождения, восприятия и интеракции, реализуемых в устной и письменной формах.
3. Объектами тестирования являются ключевые и коммуникативные компетенции учащихся, т.е. их способность решать проблемные задачи вербальными средствами.
4. Тестовые материалы должны удовлетворять требованиям
общеевропейского стандарта, представляющего вертикальную
шестиуровневую шкалу: А1/А2/В1/В2/С1/С2 [9].
5. Методика тестирования должна отвечать современным требованиям, включая разнообразные тесты избирательного типа, задания со свободно конструируемым ответом и коммуникативные тесты, моделирующие реальные ситуации общения.
6. Критерии оценивания должны обеспечить максимальную объективность и комплексный учет всех составляющих ИКК.
7. Тестовое задание должно иметь эталон ответа: правильный ответ и/или cxеmу оценивания. Л ля заданий на проверку умений письменной и устной
речи в качестве правильного ответа выступает схема оценивания, содержащая критерии оценивания высказывания.
8. Тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ.
9. Формулировка правильного ответа, схема оценивания должны быть ясными, недвусмысленными, чтобы при оценивании у проверяющего не могло возникнуть сомнения в правильности засчитываемого ответа.
Кроме того, лингводидактические тесты должны учитывать и требования, предъявляемые к любым педагогическим тестам. Напомним только некоторые из них:
• задание должно соответствовать изученному материалу;
• задание должно соответствовать достигнутому уровню деятельности;
• задание должно соответствовать эталону ответа;
• неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными;
• вопросы не должны повторять формулировки текста;
• ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.
Только в этом случае тест может выполнить все свои функции и
обеспечить единство требований, предъявляемых к тестируемым.