Проблема диагностики способностей
История богата фактами вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счёт.
Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:
1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;
2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;
3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;
4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.
В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.).
С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения.
Второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности.
Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам. Однако все тесты и проверочные задания, якобы ориентированные на проверку способностей, измеряют именно знания, умения и навыки!
Тесты не выявляют потенциала развития человека, они отражают лишь актуальный уровень развития способности.
В настоящее время в музыкальные школы поступают дети, совершенно не способные петь. Что это? – отсутствие слуха или просто несформированный навык? Нередко такие дети живут в «непоющих» семьях, и обучение в музыкальной школе помогает обнаружить у ребёнка и музыкальный слух, и неплохой голос.
Тесты способностей стандартизированы и ограничены.
Способность человека может быть шире тестовых показателей. Зачастую творческие дети не справляются со стандартными тестами, давая оригинальные, но «неправильные» ответы.
В этом основной парадокс диагностики способностей. Их невозможно проверить с помощью однократного «среза» показателей.
Единственный способ – длительное наблюдение за человеком. Но его не всегда возможно обеспечить, особенно в условиях приёмных испытаний.
Также невозможно точно определить наличие задатков у человека. По определению, задатки – врождённые качества. Значит, они уже присутствуют (или отсутствуют) у пятидневного младенца. Однако выявить их наличие или отсутствие в этом возрасте невозможно. За исключением, пожалуй, основного задатка для развития музыкального слуха – наличия физического слуха. Глухой от рождения человек не будет иметь и музыкального слуха.
Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.
Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.
Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.
Одной из таких диагностик стал метод, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».
Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.
Формы диагностических занятий строились как игра, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов.
Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.
Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.
Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.
Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).
На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них.
Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат.
Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.
Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес.
Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).
На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.
Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.
Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.
Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.
Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.
Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.
Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом.
Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него -лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.
На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.
В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма.
Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка.
Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию.
К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.
На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька».
Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.
Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное - 70. «Три кита» определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.
На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».
Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.
В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.
Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).
Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти.
50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четыре такта, заполненные их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом.
Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».
Таким образом, эксперимент показал, что относительно сформированными у детей на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей:
- эмоциональная отзывчивость на музыку,
- динамический и тембровый слух,
- те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации,
- репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память.
Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.
Таким образом, подводя итог о теории музыкальных способностей, нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей - их природа, детерминация и закономерность развития.
Способности, которыми располагает каждый человек, развиваются из его задатков – природных предрасположенностей, которые находятся в потенциальном (скрытом) виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью.
В субъективном плане человек может развивать свои способности бесконечно, но это может не дать объективной ценности его способностям.
Поэтому, чем больше совпадают по своему характеру потенциальные способности с избранной специальностью, тем больше объективная ценность таких способностей.
Тесты на выявление отношения к конкретной музыкальной деятельности.
Обработка баллов по всем нижеприведенным анкетам:
10-14 - низкий уровень, 6
15-20 - средний, 7-9
21-30 - высокий. 10-12
Каждый балл ставится в случае совпадения ответа с тем, который содержится в ключе.
Вместе с ростом профессионализма увеличивается степень выраженности положительного отношения к будущей специализации.
