Конференция однородных групп
Цели:
- Может использоваться для проведения семинарских занятий, уроков-обобщений, для работы с литературой на уроке. Эта инсценировка наиболее универсальна.
- Служит для развития креативного, логического, критического мышления.
~ Развиваются умения задавать вопросы, отвечать на вопросы, возражать, дополнять.
- Технология позволяет свести к минимуму участие педагога в занятии и максимально включить каждого ученика в ход урока.
Традиционные формы проведения семинарского занятия позволяют решать, и довольно эффективно, многие задачи. В последние годы оправдала себя такая форма проведения занятия, когда учащиеся заранее получают вопросы к семинарскому занятию и литературу для подготовки. Дома идет изучение вопросов семинарского занятия. На занятии преподаватель ставит проблемы, и слушатели по желанию освещают эти проблемы. Если учащиеся подготовлены и выступают интересно, то все остальные слушают.
Однако иногда возникают ситуации, когда один говорит, а остальные учащиеся в это время готовятся к другому вопросу, разговаривают с соседом на темы, не связанные с проблемой семинара. Может возникнуть и такая ситуация, когда никто не хочет отвечать, и тогда преподаватель либо вызывает кого-то, либо сам начинает освещать данную проблему, изредка привлекая учащихся к ответам на несложные вопросы. В такой ситуации приходится работать преподавателю, а учащиеся по-прежнему выполняют пассивную роль, как на лекции.
Иногда учащиеся, используя свой опыт, заранее распределяют между собой вопросы и на семинарском занятии отвечают на них по установленной очередности. Такая форма позволяет проводить семинарские занятия гладко, без затяжек и заминок.
Иногда выступления учащихся вызывают вопросы со стороны членов группы, и занятие проходит в интересной форме. Однако такое встречается далеко не всегда.
Общие недостатки, которые присущи данным формам проведения занятия, следующие: недостаточная активность учащихся по восприятию выступающих, большой процент пассивных учащихся, учащиеся не учатся задавать вопросы и отвечать на поставленные вопросы, не формируются умения возражать по спорным моментам и, что не менее важно, слушатели не сотрудничают друг с другом во время занятия. Это иногда приводит к тому, что, проучившись друг с другом продолжительное время, учащиеся знают только трех-четырех членов группы и с ними сотрудничают.
Опросы учащихся показывают, что кроме традиционных форм занятий они хотели бы принять участие в семинарах, на которых используются новые формы.
Инсценировка направлена на достижение многих целей: решение теоретических и практических проблем, формирование умений сотрудничать в группе при их обсуждении. Во время занятия школьники учатся выделять проблему и доказывать ее актуальность, готовить за короткое время выступления, выступать коротко, ясно и точно излагать мысли, задавать вопросы, отвечать на вопросы, дополнять и возражать.
У руководителей групп формируются умения управлять группами. Инсценировка может применяться как семинарское занятие. Ее также можно использовать при изучении нового материала, при работе с литературой на уроке, повторении и обобщении пройденного при опросах.
Как часто можно применять эту инсценировку? При умелой подготовке часто, но это вовсе необязательно. Ее можно использовать наряду с традиционными формами обучения.
Однако эта инсценировка имеет и ограничения. На семинарском занятии, если проблема очень сложная и учащиеся совершенно не владеют информацией, предпочтительнее проводить занятие традиционным способом: преподаватель много говорит, слушатели иногда вставляют слово. Во всех других случаях эта инсценировка показала высокую эффективность в интеллектуальной и эмоциональной сферах при работе как с учащимися средней школы, так и со студентами, преподавателями вузов, различными другими категориями взрослых.
Семинарское занятие в форме конференции однородных групп начинается со вступительного слова преподавателя, в котором он прежде всего сообщает тему занятия. Далее преподаватель старается пробудить интерес к данной теме, используя все свои умения.
На следующем этапе преподаватель предлагает учащимся провести занятие, используя новую форму. Практика показывает, что учащиеся с интересом идут на такой эксперимент. После того как предложение принято, преподаватель предлагает учащимся разбиться на малые группы. Здесь необходимо оговорить обязательно количество членов малых групп. Например: «Ребята, давайте объединимся в группы по три человека». Количество членов малой группы зависит от специфики материала и психологических характеристик слушателей. Практика показала, что активно работают малые группы от трех до пяти человек. При большем количестве у слушателей теряется интерес к занятию, так как падает их активность. Не всем хватает времени высказать свои мысли, некоторые слушатели чувствуют себя стесненными в группе более пяти человек.
Далее преподаватель поясняет учащимся, что группа считается сформированной, если все ее участники сидят лицом друг к другу за общим столом.
После того как сформированы малые группы, преподаватель предлагает выбрать в группах руководителей. Иногда на занятии начинается шум. Учащиеся эмоционально обсуждают кандидатуры. На это необходимо реагировать спокойно. Обычно группы быстро справляются
с заданием.
В некоторых случаях встречаются учащиеся, которые не проявляют желания включиться в какую-то группу. Причины здесь бывают различные. Некоторые чувствуют себя неуверенно именно в данной группе. Этим учащимся необходимо помочь включиться в работу.
Если в какой-то группе недостает членов, преподаватель говорит: «Вашей группе требуются еще люди. Вот вам еще один опытный и знающий специалист по данной проблеме. Он поможет в вашей работе. Пожалуйста, включайтесь в работу данной группы». Такая фраза обычно решает все проблемы. Группа принимает нового члена, и он может чувствовать себя в ней уверенно.
Если все группы уже сформированы, то можно свободным участникам занять места за столом преподавателя для выполнения различных ролей: научного эксперта, технического эксперта, секретаря.
На следующем этапе выбираются эксперты, если на втором этапе они не были выбраны. После того как сформированы группы, педагог говорит: «Друзья! Нам необходимо определить руководителей сегодняшнего семинара. Нам потребуется научный эксперт, который будет оценивать содержание выступлений, вопросов, ответов, возражений и дополнений. На эту роль мы должны выбрать одного человека». Количество научных экспертов может быть от одного до трех.
Практика показывает, что если в группе менее двадцати, то можно выбирать одного научного эксперта. В таком случае эксперту оказывает помощь преподаватель.
После этого слушатели высказывают предложения по кандидатурам и проводятся выборы научных экспертов.
Затем преподаватель предлагает выбрать технического эксперта, в обязанности которого будет входить обеспечение порядка руководство занятием.
Таким же образом выбирается секретарь, в функции которого входит занесение оценок экспертов в специальную таблицу на доске.
Эта процедура не должна занимать много времени. Иногда ее можно провести очень быстро, применяя такой подход. Преподаватель обращается к одной из малых групп с просьбой помочь ему в организации занятия и занять места за столом преподавателя. На столе лежат инструкции для всех участников экспертной группы (см. приложения 4, 5, 6).
Члены малой группы садятся за стол, знакомятся с инструкциями и распределяют между собой роли: научного, технического экспертов и секретаря. Во время работы экспертной группы педагог включает остальных участников занятия в активную работу по определению проблем, над которыми будут работать малые группы.
На этом этапе педагог предлагает малым группам выбрать проблему, над которой каждый из них будет работать. Проблемы можно выбирать из того перечня, который приводится по данной теме семинарского занятия.
Желательно предложить учащимся ориентироваться не только на предложенные темы, но и попытаться сформулировать свою проблему, которую они хотели бы обсудить на семинарском занятии. Это очень интересный момент занятия. Учащиеся получают полную свободу в своих действиях в пределах темы занятий, они могут сами сформулировать интересующие их проблемы, а не ориентироваться только на те, которые предлагает им преподаватель. Однако при этом преподаватель добавляет, что после того, как учащиеся выберут проблему, ее необходимо защитить, то есть доказать ее актуальность. На этот этап отводится пять — семь минут.
Пока учащиеся работают над выбором проблемы, эксперты обсуждают правила работы и распределяют обязанности между собой. Секретарь в это время рисует на доске таблицу (приложение 6).
На пятом этапе учащиеся защищают выбранную проблему. Выступать необходимо кратко и информативно. Выступают подряд представители всех подгрупп. Опыт показывает, что на этом этапе можно задавать вопросы выступающей группе, если есть достаточно времени. При дефиците времени и при сложной проблеме вопросы к выступающей группе можно опустить.
Эксперты выслушивают выступающих и оценивают аргументированность ответов.
Обычно несколько групп берут одну и ту же проблему. Задача экспертов определить ту группу, которая наиболее аргументированно выступила, и тогда защищаемый вопрос остается за ней. Другие подгруппы получают те вопросы, которые остались свободными.
Технический эксперт сообщает перечень вопросов, над которыми будут работать малые группы.
Этот этап очень важен в организации работы. Можно, конечно, каждой группе предложить вопрос, над которым она будет работать. Однако опыт показывает, что занятие проходит интереснее, когда учащиеся сами выбирают себе тему и ее отстаивают. При обосновании актуальности выбранной темы слушатели глубже осмысливают предложенные к занятию вопросы. Если учащиеся формулируют свою собственную проблему, то это еще больше включает их в мыслительный процесс. Часто формулируются вопросы, которые очень волнуют учащихся и на которые они хотели бы получить ответ.
На этом этапе преподаватель может уже определять работоспособность группы. Есть малые группы, которые с самого первого момента активно включаются в обсуждение проблем, у них наблюдается сотрудничество друг с Другом. Такая группа быстро решает предложенную проблему. Однако встречаются группы, в которых каждый Участник работает самостоятельно, общения не возникает. Они с трудом выбирают проблему, не могут справиться с поставленной задачей. В такой ситуации желательно провести ротацию, перемещение членов малых групп — из активной малой группы перевести активного члена в пассивную, а из пассивной — в активную.
Бывают ситуации, когда преподаватель расформировывает группу. На одном из занятий преподаватель так и поступил: «Ребята! Пятая группа показала свою несостоятельность в решении проблемы, поэтому придется расформировать ее и создать новую группу».
Пассивная группа была расформирована, и ее члены влились в другие малые группы.
Такой прием позволяет показать учащимся, что занятие предполагает определенный уровень активности и если ее нет, то группа не может существовать. Этот прием можно применять только в тех случаях, когда преподаватель имеет опыт работы с данной инсценировкой. В противном случае ротация может привести к недовольству учащихся и даже к конфликту с преподавателем.
На шестом этапе наступает работа в малых группах над проблемой. На этом этапе желательно разрешить пользоваться любой литературой, конспектом. Учащиеся в совместном общении пытаются разобраться в проблеме. Они готовят выступление, которое будет сделано перед аудиторией. Слушателям поясняется, что после будут вопросы, на которые необходимо будет дать ответы.
Эксперты в это время тоже работают над поставленными проблемами, продумывают их решения. Научные эксперты могут включаться в работу малых групп и оказывать им помощь. Малые группы могут обращаться за помощью к научным экспертам и к преподавателю.
Преподаватель помогает разным группам в работе, подсказывает, на какие трудные моменты следует обратить внимание, что необходимо обязательно осветить в своем выступлении.
Технический эксперт, кроме того что он обсуждает с научными экспертами проблемы семинара, отвечает за порядок в аудитории. Если какая-то группа слишком активна и шумит, то ей делается предупреждение. Если предупреждение носит официальный характер, то на доске в колонке «организация» появляется ноль. После двух предупреждений (или двух нолей) можно включить наказания в виде отрицательных баллов. Однако практика показывает, что прибегать к наказанию необходимо как можно реже. Это отрицательно влияет на психологический климат во всей учебной группе. Но иногда встречаются ситуации, когда наказание в виде отрицательных баллов необходимо применять.
Технический эксперт может поощрять группы за активную работу. Этот подход позволяет активизировать занятие.
По истечении отпущенного на подготовку времени преподаватель обращается к учащимся с вопросом: «Друзья! Все ли успели подготовиться к выступлениям?» Если все группы просят дополнительное время, то желательно пойти им навстречу. Если с заданием не справились, то можно продлить время работы.
На седьмом этапе одна из малых групп в своем выступлении освещает проблему, над которой она работала. Очередность устанавливается либо путем жеребьевки, либо логикой освещения обсуждаемой на занятии темы. Выступать может один из членов группы либо последовательно несколько человек.
Во время выступления все учащиеся должны слушать и не разговаривать, не готовиться к своему выступлению. За этим следит технический эксперт и, если необходимо, принимает меры.
Каждый участник занятия должен после выступления сформулировать вопрос, который он хотел бы задать малой группе, члены которой выступали.
На восьмом этапе начинается «огонь по малой группе». После некоторой паузы (во время которой все другие малые группы думали над вопросами) одна из малых групп задает вопрос другой малой группе, члены которой выступали.
Выслушав вопрос, малая группа думает не более 30 секунд. После этого должен последовать ответ. В тот момент, пока шла работа над обдумыванием ответа, на доске секретарь должен в колонку «вопрос» поставить оценку вопроса, который прозвучал.
После ответа другая малая группа задает вопрос. Отвечает группа, по которой «ведется огонь». Каждый вопрос и ответ сразу оценивается научными экспертами, и результаты фиксируются на доске в таблице.
На этапе «огонь по малой группе» происходит формирование очень важных умений: умения формулировать и задавать вопрос, умения быстро ориентироваться в обстановке и находить нужный ответ, даже если вопрос провокационный. На этом этапе формируется умение парировать вопросы, на которые либо нет ответа в данный момент, либо любой ответ может привести к отрицательным последствиям.
Процесс постановки вопросов и подготовки ответов на них развивает мыслительный процесс учащихся, ведет к более глубокому пониманию материала, а со стороны отвечающих и к более эффективному принятию материала. Кроме интеллектуальных умений у учащихся формируются и эмоциональные эффекты: им становится интересно работать на занятии даже если тема семинарского занятия не вызывала до этого интереса.
На данном этапе формируется очень важное свойство личности учащихся — умение сотрудничать во время решения интеллектуальных проблем.
В психике научных экспертов можно наблюдать такие же эффекты. Если занятием руководит технический эксперт, то у него формируются умения руководителя, что тоже очень важно.
Преподаватель во время этого процесса может изучать психологию учащихся и определять те умения или свойства личности, которые необходимо развивать.
Анализ работы преподавателей с использованием данной инсценировки показывает, что иногда этот период затягивается. Преподаватели не замечают, как пролетает время занятия, а не все вопросы успели рассмотреть. Необходимо ограничивать количество задаваемых вопросов по обсуждаемой проблеме. Иногда возникает стихийная дискуссия: со всех сторон задаются вопросы малой группе, а она умудряется всем сразу отвечать. Такое можно разрешать на короткое время, когда у учащихся слишком высок эмоциональный накал и необходимо дать им разрядиться. Однако через некоторое время необходимо завладеть инициативой и опять организовать регламентированную дискуссию.
После ответов и вопросов представителями других групп высказываются дополнения по выступлениям и ответам на поставленные вопросы. Дополнения могут носить как частный, так и обобщенный характер. Опыт показывает, что дополнения высказываются слушателями других малых групп, так как они по данным проблемам готовятся дома.
После того, как поставлены вопросы и получены ответы, высказаны дополнения, можно переходить к этапу возражений. Дается до минуты на обсуждение в малых группах возражений по выступлению и ответам на
поставленные вопросы. По истечении установленного времени дается слово представителю какой-либо малой группы. Очередность устанавливается техническим экспертом. Возражения высказываются по очереди представителями различных малых групп. Оценки возражений появляются на доске в таблице в колонке «возражения». Оценивание идет в пределах от плюс до минус трех баллов.
Желательно, чтобы учащиеся высказывали возражения в вежливой форме, а те, в адрес кого они высказываются, реагировали с чувством уважения.
Количество возражений желательно иногда и ограничивать, так как учащиеся могут очень увлечься этим процессом.
После возражений делается обобщение изученной темы. Научные эксперты в краткой форме подводят итоги того, как раскрыта тема. Если в выступлении, в ответах были освещены все аспекты изучаемого вопроса, то можно переходить к изучению нового вопроса, не делая обобщения. Обобщение должно проходить динамично, кратко и информативно, и лучше, если его делают сами научные эксперты, а не преподаватель.
После окончания изучения первого вопроса желательно, чтобы секретарь подсчитал количество баллов по каждой малой группе и сообщил распределение мест. Подсчет проводится, пока делается обобщение по изученной проблеме. Этапа подведения итогов после изучения первого вопроса может и не быть.
После обсуждения первого вопроса слово для выступления предоставляется следующей малой группе. Структура занятия повторяется точно так же, как при обсуждении первого вопроса: выступление, «огонь по группе», дополнения, возражения и обобщение результатов обсуждения.
Во время занятий преподаватель должен следить за активностью всех членов малых групп, помогать научным экспертам в оценивании выступлений, вопросов, ответов, возражений, дополнений. Однако необходимо избежать навязывания им своего мнения. Это отрицательно влияет на активность экспертов и всех членов малых групп.
Необходимо подсказывать техническому эксперту на первом этапе по организации занятия. Однако если технический эксперт достаточно освоил процесс проведения занятия, то желательно ему не мешать. Иногда чрезмерная опека со стороны преподавателя снижает уверенность технического эксперта.
На последнем этапе проводится анализ работы группы над данной проблемой занятия. Преподаватель подводит итоги и делает обобщения по теме, анализирует те моменты, которые были упущены при обсуждении, уточняет ошибки. Таким образом, дается качественный анализ процесса изучения материала. После этого технический эксперт совместно с секретарем подсчитывает баллы по каждой группе. Сумма записывается в последнюю колонку, распределяются места между группами, которые обозначаются римскими цифрами.
Необходимо заметить, что этот процесс вызывает очень большой интерес у участников занятия. Поэтому желательно не делать два дела сразу: преподавателю анализировать занятие, а экспертам подсчитывать баллы, так как учителя мало кто будет слушать, все внимание учащихся переносится на подсчет баллов.
После подведения итогов технический эксперт сообщает распределение мест. Этого этапа может не быть.
После этого слушатели высказывают свое мнение о работе научных экспертов: насколько они были объективны, вежливы, говорили кратко и информативно. Затем идет оценка работы технического эксперта: насколько он справился с дисциплиной в аудитории, насколько был требовательным и тактичным при управлении учебным процессом.
После этого занятие может быть закончено. Однако перед учителями иногда стоит проблема выставления оценок за занятие.
Здесь могут быть разные подходы, однако' все они должны приводить к стимулированию работы учащихся на последующих занятиях. Если же отметки не будут вызывать такого желания, значит, процесс оценивания несовершенен.
Какой из подходов выберет себе учитель, зависит от особенностей класса, самого учителя, психологического климата в классе и т. п.
Учитель может применить следующие процедуры оценивания. Иногда учитель в первый раз, если все активно работали на занятии, выставляет всем высшие отметки. На других же занятиях идет индивидуальная оценка работы каждого учащегося.
Можно перед занятием предложить такую систему оценивания. За первое место эксперты выдают полную сумму баллов. Если три человека в группе — по 15 баллов, если пять человек в группе, то 25 баллов. Таким образом, все получают по 5 баллов. За второе место удерживается 1 балл. Это значит, что кто-то в группе не сможет получить пять. За третье место удерживается 2 балла, за четвертое 3 балла и т. д. Отметки в группе распределяют сами учащиеся.
При такой системе школьники учатся оценивать других и тому, что их сверстники их оценивают. Однако в старших классах могут возникнуть конфликты.
При оценивании работы учащихся может применяться и другой подход. Право оценивать работу дается руководителю малой группы. Сумма баллов не регламентируется. Руководитель малой группы сообщает отметки. Однако работу руководителей оценивают эксперты, при этом учитывается, насколько адекватно руководитель малой группы оценил работу ее членов. В этом случае у руководителей и экспертов вырабатывается умение справедливо оценивать работу других людей.
Можно использовать и такой подход: в малой группе каждый ее член оценивает каждого, то есть выставляется оценка каждому. Эксперты собирают листочки, и выводится средний балл.
Могут быть и другие подходы при оценивании работы каждого участника занятия.
Данная инсценировка может видоизменяться и дополняться. Особый интерес вызывает подход, при котором кроме оценивания активности малых групп и каждого учащегося учитывается еще и уровень сотрудничества в каждой малой группе. В конце занятия эксперты выставляют отметку за уровень сотрудничества. При этом учитывается то, как оказывалась помощь друг другу при подготовке выступления, вопросов, ответов на вопросы, возражений, не получилось ли так, что кто-то в группе высказывал только свои мысли и не прислушивался к мнению остальных ее членов.
Учить сотрудничать с людьми — очень важная задача, которая в определенной степени может решаться при применении инсценировки «конференция однородных групп».
Технологическая карта «Конференции однородных групп».
1. Преподаватель сообщает тему, пробуждает интерес.
2. Формирование малых групп.
3. Выбираются научные эксперты, технический эксперт и секретарь.
4. Выбор проблем малыми группами и обоснование их актуальности.
5. Защита проблем малыми группами.
6. Работа над выбранной и защищенной проблемой в малых группах.
7. Выступление представителя малой группы (или представителей) с освещением первого вопроса (до пяти минут).
8. «Огонь по малой группе». Вопросы к первой группе и ответы на них первой малой группой.
9. Дополнения представителей других малых групп по обсуждаемой проблеме.
10. Возражения на выступления и ответы первой малой группы.
11. Обобщение и подведение итогов обсуждения первого вопроса и т. д.
С седьмого этапа технология повторяется, но с другими малыми группами и так далее до полного изучения темы семинарского занятия.
12. Преподаватель дает анализ занятия, обобщается материал всей темы.
Технический эксперт сообщает распределение мест между малыми группами.
Технология разработана хорошо. Технологии внедрения технологии разработаны средне. Технология может не требовать времени на подготовку. Временные затраты оправдываются обучающими, развивающими, воспитывающими эффектами.
Конспект-лекция
Цели:
- Развитие у учащихся умений самостоятельной работы.
- Сокращение времени аудиторной работы.
- Предоставление возможности медленно обучающимся ученикам не отставать от общего темпа.
Учащиеся заблаговременно получают материал. Это может быть конспект предстоящей лекции, инструктивные или методические указания, задание по учебнику.
На следующем занятии учитель кратко излагает основные вопросы. После этого проводится обмен мнениями между учащимися.
В конце занятия педагог подводит итоги обсуждения и
делает заключение.
Эта форма занятий может применяться, если решен вопрос с учебным материалом. Если есть хорошие учебники по предмету и учащиеся могут самостоятельно работать, то можно часто применять данную инсценировку.
Имеются разные варианты этой инсценировки. Инсценировка тогда эффективна, когда все учащиеся готовят материал. Необходимо мастерство учителя суметь организовать такое обсуждение материала, чтобы все были заинтересованы в подготовке домашнего задания.
Один из вариантов инсценировки: педагог кратко излагает материал, по которому учащиеся готовились дома. По ходу изложения учитель стимулирует учащихся дополнять. Это должно делаться так, чтобы все учащиеся хотели дополнить и имели такую возможность.
Другая разновидность данной инсценировки. Учащиеся получают задание дома изучить новый материал и подготовить по нему опорные конспекты. В начале урока опорные конспекты вывешиваются, рисуются на доске. Учитель тоже может представить свой. Идет краткое изложение материала с обсуждением различных вариантов конспектов. Определяются удачные находки каждого. Не нужно сравнивать между собой предложенные варианты и определять лучший из них.
На одном из таких уроков при обсуждении опорных конспектов было найдено много интересного в конспектах учеников. Конспекты, представленные в книге, были не такими полными и менее удачными для запоминания.
Эта форма занятий разработана на среднем уровне. Технологии по внедрению данной формы не обнаружены. Применение технологии при соответствующих условиях оправдывают затраты. Противопоказаний к применению не обнаружено. Требуется подготовка учителя по применению описанной технологии.
Лекция-дискуссия
Цели:
- Развитие критического мышления.
- Активизация процесса принятия материала.
- Более глубокое понимание изучаемого материала. Между изложением логических разделов лекции педагог организует беглый обмен мнениями. Выбор вопросов и тем для обсуждения осуществляется лектором в зависимости от контингента слушателей. Участники дискуссии могут высказывать свое мнение с места, не вставая.
Дискуссия может проводиться также в конце занятия по всему содержанию лекции.
Даже короткая дискуссия в ходе лекции оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность слушателей и, что очень важно, позволяет лектору управлять коллективным мнением группы.
Лекция -> Дискуссия ->Лекция -> Дискуссия->Выводы
Данная технология разработана хорошо. Технологии внедрения лекций-дискуссий разработаны на среднем уровне. Если педагог хорошо владеет технологией, содержанием и аудиторией, особая подготовка к занятиям не требуется. Необходимо только продумать вопросы, которые включат учеников в дискуссию.
Временные затраты оправдывают развитие креативности. Подготовки педагога особой не требуется, противопоказанием применения технологии является неструктурированность, неуправляемость дискуссией, затянутость дискуссии. В результате такого занятия у учащихся может не сформироваться четкая структура изучаемого материала.
Лекция-консультация
Цели:
- Формирование у учащихся умений задавать вопросы.
- Усвоение материала для его практического применения. Эта технология предпочтительна при изучении темы с выраженной практической направленностью. Она может иметь следующие варианты.
Вопросы-ответы. Учитель излагает учебный материал (на это уходит 50-70% лекционного времени), он акцентирует внимание на ряде нюансов практического применения рассматриваемого теоретического положения, остальное время отвечает на вопросы слушателей.
Вопросы — ответы — дискуссия. За несколько дней до занятия учитель знакомит слушателей с его темой и собирает вопросы в письменном виде. Первая часть занятия проводится в виде изложения основных положений темы и ответов на вопросы слушателей. Развивая и дополняя их, учитель излагает материал. Вторая часть занятия проходит в форме свободного обмена мнениями по данной проблеме и ответов на дополнительные вопросы слушателей. В заключение лектор подводит итоги дискуссии.
Бывают случаи, когда вопросов от слушателей поступает очень мало или их совсем нет. Причины здесь следующие:
1) практическое применение изучаемого материала не вызывает трудностей у слушателей; в таком случае достаточно обыкновенной традиционной лекции;
2) тема настолько нова, что слушатели еще не представляют себе трудностей, с которыми могут столкнуться в практике;
3) слушатели недооценивают глубину и сложность рассматриваемой проблемы, излишне доверяя своему опыту.
Для более активного включения в работу можно применять программированную консультацию. Она отличается от обычной групповой консультации тем, что лектор сам составляет и предлагает вопросы слушателям, причем вопросы составляются на основе изучения ошибок и трудностей, возникающих в практике применения научных рекомендаций и нормативных материалов, являющихся предметом изучения.
Сначала лектор просит ответить слушателей на подготовленные вопросы, а затем проводит анализ и обсуждение неправильных ответов.
Программированная консультация проводится, как правило, после лекции или цикла лекций, посвященных определенной теме. Слушатели лучше усваивают материал, у них формируются алгоритмы правильного решения проблемы.
Для вовлечения в программированную консультацию каждого слушателя можно использовать обратную связь. Всем слушателям предъявляется вопрос и три-пять ответов, из которых один — правильный. Когда лектор объявляет правильный ответ, у слушателей, ответивших неправильно, возникают вопросы или возражения. Лектор просит слушателя, ответившего правильно, пояснить свой ответ или объясняет вопрос сам.
Занятие-консультация позволяет приблизить содержание занятий к практическим интересам слушателей. Эта технология успешно применяется при подготовке к экзаменам.
Технология разработана хорошо. Временные затраты оправдывают учебный результат. Требуется подготовка учителя в умениях отвечать на вопросы. Противопоказаний данной технологии не наблюдается.
Лекция с обратной связью
Цели:
- Активизация процесса запоминания излагаемого на занятии содержания.
- Развитие слуховой оперативной памяти.
- Получение быстрой оперативной информации о степени усвоения учебного материала на занятии.
Познавательная деятельность слушателей активизируется, если они узнают, что в конце лекции им будут предложены контрольные вопросы с вариантами ответов.
При наличии класса с техническими устройствами, обеспечивающими обратную связь, можно существенно повысить эффективность познавательной деятельности слушателей. В начале и в конце каждого логического раздела занятия задаются вопросы с вариантами ответов. Первый — для того, чтобы узнать, насколько слушатели осведомлены в излагаемой проблеме. Если аудитория достаточно правильно отвечает на вводные вопросы, лектор может ограничить изложение лишь краткими тезисами и перейти к следующему разделу занятия.
Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, лектор читает соответствующий раздел лекции, после чего слушателям опять предъявляются вопросы, которые задавались вначале.
Лекции с обратной связью могут проводиться как с использованием технической обратной связи, так и без них. Если ее нет, то слушатели могут отвечать на карточках. Каждый учащийся получает карточку. Педагог формулирует вопрос и дает альтернативы ответов. Учащиеся отвечают на вопрос, вписывая соответствующую цифру ответа, в колонку под номером вопроса. Карточки сдаются, и лектор сразу сообщает результаты.
Иногда в учебных лекциях после опроса сообщается оценка. После введения лекции с обратной связью заметно повышается посещаемость лекций и активность (восприятие, осмысление, понимание, запоминание) учащихся.
| № класса | Ответы на вопросы | Количество правильных ответов | ||||
| Фамилия | I | II | III | IV | V | |
| Дата | ||||||
| Тема | ||||||
| Коды ответов |
Данная технология разработана хорошо. Временные затраты оправдываются объемами запоминаемого содержания.
Противопоказаниями применения данной технологии являются занятия, на которых не требуется запоминание материала. Если на лекциях требуется принятие материала, эмоциональное сопереживание с педагогом, то эта технология не применяется.
Магнитофонный опрос
Цели:
- Проверка знаний, умений учащихся. Активизация обучающей функции контроля.
- Развитие речевых умений (грамотности, точности понятности, краткости выражения мысли).
- Стимулирование учащихся совершенствовать речевые умения.
Магнитофонный опрос является сильным фактором развития речи учащихся. При его введении учащиеся начинают дома записывать и прослушивать себя на магнитофоне. Эти занятия в заметной степени способствуют развитию умений учащихся точно, кратко, понятно и правильно излагать свои мысли.
Магнитофонный опрос широко практиковался В. Ф. Шаталовым для решения одной из важнейших проблем школы — увеличения времени говорения учащихся на уроке при проверке предметного материала.
Магнитофонный опрос имеет и стрессовые стороны. Учащиеся, не подготовленные к его введению, испытывают дискомфорт. Поэтому использование этой формы должно быть тщательно продумано. Начинать его нужно с сильных, уверенных учащихся. Первое время учащиеся отвечают на магнитофон по желанию.
1. Подготовительный период. Необходимо подготовить простой и надежный магнитофон или диктофон. Педагог должен уметь его использовать в режиме записи и воспроизведения. Удобны магнитофоны со встроенным микрофоном. На подготовительном периоде педагог тренируется в записи и воспроизведении своей речи.
2. На предшествующем опросу занятии, в перерыве, учитель договаривается со смелым и успевающим учащимся о том, что в следующий раз он будет записывать свой ответ на магнитофон. Если ответ, по мнению отвечающего, будет удачным, то за него может быть поставлена отметка в журнал. Обычно в личной беседе удается решить проблему первого выступающего.
3. Магнитофонный опрос применяется тогда, когда учащиеся выполняют какую-то работу: воспроизводят опорные конспекты, пишут самостоятельную работу и т. п. Запись ответа учащегося в тот момент, когда класс не занимается своим заданием, бессмысленна либо имеет не очень большой эффект.
Учитель приглашает ученика к магнитофону, который стоит в стороне от стола. Ученик садится за магнитофон, включает его и начинает свой ответ. По окончании ответа выключает магнитофон и садится на место. Можно пригласить следующего ученика. Однако на первом занятии этого можно не делать. Некоторые учителя в момент ответа ученика на магнитофон проводят тихий опрос у доски. Таким образом, ученикам предоставляется возможность практиковаться в устной речи значительно больше времени, чем при обычных подходах к опросу.
4. Проверка записи ответа производится после урока с учащимся, а при постоянном применении этой формы опроса без него. Первое время запись прослушивает учитель, оценивает ее и выставляет отметки в журнал. Однако это может существенно увеличить время работы педагога, что приведет к нежеланию применять магнитофонный опрос. Поэтому впоследствии прослушивание проводят сами ученики этого или другого класса. Прослушивание и оценивание записей ответов стимулируется учителем различными средствами: отметкой, оценкой и т. п.
Технология разработана на среднем уровне. Технологии внедрения технологии не обнаружено. Временных дополнительных затрат на уроке не требуется. Применение технологии оправдывает затраченное время. Противопоказанием применения является неподготовленность отвечающего и отсутствие четкого порядка в классе.
Мастерская
Цели:
- Обучающие: обучение умениям ставить проблемы; обучение умениям творчески искать ответ.
- Развивающие: развитие креативных умений.
- Воспитывающие: воспитание уверенности в своих творческих способностях.
Мастерские получили развитие от творческих мастерских французских педагогов. В университете педагогического мастерства их успешно развивают И. А. Мухина, В. А. Степихова и другие сотрудники университета.
Мастерская получила свое название, потому что дети ' сами добывают и обрабатывают предметные знания и умения. В ходе мастерских учащиеся также обучаются осознавать свои различные психические состояния и учатся ими управлять.
Основные идеи мастерских состоят в том, чтобы создать условия учащимся для индивидуального выдвижения идеи и ее развития как в индивидуальной, так и в групповой работе. В процессе совместного обдумывания проблемы возможен переход на новый качественный уровень, что ведет к новому видению проблемы.
В настоящее время разработаны мастерские по разным предметам, по разным темам предметов. Имеются мастерские обучения педагогов, мастерские ведения мастерских. И. А. Мухина попыталась обобщить опыт проведения мастерских и выделить общий алгоритм.
Фаза индукции. На этой фазе учащиеся формулируют, ставят проблему. Нередко при традиционном обучении либо нет проблемы, либо ее формулирует учитель. В мастерских проблемы ставят участники. Задание должно быть приближено к потребностям учащихся, опираться на их имеющийся опыт. Предлагаемый для постановки проблемы материал (слово или слова, предметы, рисунки, какие-то физические явления, внутренние психические образы и т. п.) должен быть в зоне понимания учащихся.
Так, на одном из занятий по русскому языку дети открывали правило написания слов, в которых используется разделительный «ъ» и «ь» знаки. Учитель А. Л. Русакова подготовила заранее тексты. Детям на уроке были предложены эти тексты. Они должны были их проанализировать и выяснить, что же в них необычного.
Например, в тексте были такие предложения: «Не за то волка бют, что сер, а за то, что овцу сел. Ручьи солются — река будет, люди обединятся — силу их не победить.»
Работа с материалом. Идет анализ материала. Учащиеся анализируют материал, выдвигая безумные идеи. В работе мастерской не бывает плохих идей. На этом этапе детям можно подсказать какие-то приемы творчества. Например: что было бы, если бы..., води карандашом по бумаге, соединяй любые слова и т. п.
На первом этапе каждый самостоятельно работает над своим листом. Мешать друг другу нельзя. Иногда в мастерской работа начинается сразу в группе. Каждый из вариантов имеет свои плюсы и минусы. При индивидуальной работе у каждого ученика есть возможность сосредоточиться, поискать собственное решение проблемы, не подвергаться воздействию мыслей других учеников.
Если материал предназначен для работы в малой группе, то тогда идет сразу коллективный поиск.
На следующем этапе идет обсуждение в малой группе, если до этого была индивидуальная работа. Это представление всем какого-то промежуточного своего результата. Этот этап французские педагоги называют «социализацией». На этом этапе может быть коррекция своей работы, дополнение, улучшение.
Очень важным требованием, как нам представляется, является обучение учащихся умениям и желаниям искать в других работах положительное, примечательное, уникальное.
В нашем примере дети анализировали тексты, искали необычное. Дети пытались сформулировать правила написания разделительного твердого и мягкого знаков.
Социализация. После обсуждения в малой группе, дополнения своих работ ребята вывешивают их на стенах. Можно знакомиться с другими работами, рассказывать о своей. Идет свободное общение. Дети ходят по классу, смотрят, задают вопросы, высказывают свои мнения.
Целесообразно ввести принцип общения «нахождение успеха». Нужно пытаться в любой работе найти интересный, примечательный момент и об этом сообщить автору работы. Отрицательные моменты не высказываются.
Таким образом, первичная социализация своего творчества может быть в малой группе, а основная перед всем классом. Здесь необходимо соблюдать принцип добровольности. Если кто-то из учащихся сегодня не хочет представлять свою работу, то он должен иметь право это сделать.
Фазы «работа с материалом» и «социализация» могут чередоваться в процессе работы мастерской.
Рефлексия. Учащиеся рассказывают о своих чувствах, которые у них возникали в процессе работы мастерской. Дети учатся ощущать свои чувства и их высказывать. Это очень важный момент мастерской и поэтому мастерские можно называть не только педагогическими, но и психологическими, так как в них идет работа с психическим материалом.
На этой фазе учащиеся могут также сообщить о том, чему они сегодня научились.
И. А. Мухина обобщила принципы проведения мастерских: 1. равенство всех участников, включая педагога;
2. ненасильственное вовлечение в процесс деятельности;
3. отсутствие оценки (точнее, отметки, так как оценка есть и должна быть, но только положительная); 4. отсутствие соперничества, соревнования; 5. чередование индивидуальной и групповой работы; 6. важность не столько результата творчества, сколько самого процесса; 7. разнообразие используемого материала; 8. ответственность каждого за свой выбор. Анализ публикаций с описанием мастерских (А. А. Окунев и др. ) и практической работы в мастерских позволяет сделать некоторые предварительные выводы. Мастерские являются разновидностью проблемного метода обучения, который имеет большую историю в нашей стране. Огромная заслуга разработчиков состоит в конструировании большого разнообразия педагогических технологий проведения занятий по разным предметам и с различными целями.
В мастерских у детей развивается креативное мышление, воображение. У учащихся развивается мотивация, интерес к предмету. Дети, сами открыв какие-то истины, лучше их запоминают и лучше могут их использовать в разных ситуациях.
У детей развиваются умения и желания сотрудничать при выполнении коллективной творческой деятельности. Идет становление позитивной, адекватной Я-концепции, формируется ответственность.
Технологии проведения мастерских разработаны хорошо. Но есть еще перспективы в этом направлении. Технологии внедрения технологии имеются. Временные затраты оправдываются развивающими, воспитывающими результатами. Однако для обучения предметным знаниям, умениям есть менее трудоемкие технологии, которые более эффективны при условии, если в данном классе имеется сильная мотивация на усвоение знаний, умений. К сожалению, такое желание бывает не часто в обычных классах обычных школ. Однако это очень сильно зависит от педагогов.
Требуется основательная подготовка педагогов. Противопоказаниями применения мастерских является недостаточная подготовка педагогов в организации творческого процесса в классе.
Мнемотурнир
Цели:
- Восстановление в памяти, повторение и закрепление ранее воспринятой информации, формирование связей между отдельными частями информации.
- Развитие памяти слушателей.
- Активизация обучающей функции контроля знаний.
- Активизация стимулирующей функции опроса.
- Формирование законопослушания. Применяется несколько вариантов мнемотурнира, в зависимости от времени, которым располагает преподаватель, и целей опроса. Мнемотурнир позволяет сделать опрос более интересным как для преподавателей, так и для учащихся, избавить преподавателей от рутинности проверочной работы, сделать оценки более объективными и эффективными, устранить конфликтную ситуацию, которая может возникнуть между преподавателем и учащимся, развить речь учащихся. Этот вид бесконфликтного опроса все чаще используется в педагогической практике.
1. Сообщается тема, цель и пробуждается интерес.
2. Назначаются эксперты и секретарь.
3. Сообщается организационный регламент и правила сотрудничества: а) сколько будет предъявлено вопросов; б) сколько времени дается на индивидуальное обдумывание ответа; в) сколько времени дается на консультацию в группе или с советом.
4. Формируются подгруппы. Этого этапа может не быть.
5. Преподаватель либо эксперты задают письменно или устно первый вопрос. Желательно вопросы предъявлять письменно: на доске, через кодоскоп, на карточках и т. п. Устное предъявление может привести к ошибкам в восприятии вопроса, в его понимании.
6. Каждый учащийся обдумывает вопрос и отвечает на него. Заносит ответ в карточку в колонку «я». Эксперты и преподаватель следят за тем, чтобы на этом этапе не было общения. За нарушение можно наказать отрицательными баллами. По истечении времени учащиеся должны поставить после последнего слова скобки и в них вписать цифру, которая определяет
| Я | Группа | Эталон | Балл |
| 1. Ответ (2) |
его степень уверенности: 0 — не уверен; 1 — сомневаюсь; 2 — уверен. Это делается по нескольким причинам: для измерения степени уверенности учащегося, его Я-концепции, а также для того, чтобы не было потом возможности вписать что-то новое, когда будет предъявлен эталон ответа. Если ответа нет, то необходимо поставить прочерк напротив цифры вопроса. Эксперты и преподаватель должны проследить, чтобы это сделали все учащиеся. За нарушение правила можно наказывать отрицательными баллами.
7. На следующем этапе после самостоятельного выполнения можно проконсультироваться в группе, если было разделение на подгруппы, или у соседа. Скорректированный ответ вносится в листок самоконтроля в колонку «группа». Ставится балл степени уверенности.
| Я | Группа | Эталон | Балл |
| 1. Ответ (2) | 1. Ответ (2) | 1. Запись этал | от 0 до 1 |
8. Отвечает устно подгруппа или отдельный учащийся. Этот этап предполагает развитие умений устной речи.
9. Преподаватель или эксперты сообщают правильный ответ (эталон ответа). Этот ответ вносят в карточку в третью колонку. Если времени недостаточно, то запись правильных ответов учащимися может и не производиться. Однако преподаватель должен помнить, что такая запись особенно полезна тем, кто дал неправильный ответ на данный вопрос.
10. Каждый учащийся выставляет себе балл по данному вопросу. Если ответ учащегося полностью совпал с
эталоном ответа, то при 5 вопросах выставляется 1 балл, если ответ верен наполовину, то балл уменьшается в два раза. При стандартных ответах эта процедура довольно проста. Однако если ответы творческого характера, то установить степень совпадения своего ответа с эталоном более сложно. Так последовательно предъявляют все вопросы мнемотурнира.
11. После предъявления всех вопросов каждый учащийся выставляет себе итоговый балл по данному мнемотурниру. Для этого достаточно суммировать все баллы по каждому вопросу.
12. Преподаватель просит поднять руки тех, кто поучил от 4,5 до 5 баллов. На доске записывает количество. Далее предлагает поднять руки тем, кто получил от 3,5 до 4,4 балла. Результаты также заносятся на доску. Потом поднимают руки те учащиеся, кто получил от 2,5 до 3,4. На этом процедура заканчивается. После этого преподаватель говорит примерно следующее: «Сегодня результаты мнемотурнира распределились следующим образом. Пять баллов у нас получили 10 человек (округляем баллы от 4,5 до 5 баллов. При сомнениях, балл трактуется в пользу ученика). Четыре балла получили 9 учеников (округляем баллы от 3,5 до 4,4), Три балла у нас получили три человека, два балла получили четыре человека». Это делается для того, чтобы каждый увидел свои результаты в сравнении с другими.
13. Листки контроля сдаются экспертам. Они проверяют правильность баллов по каждому вопросу и итоговый балл. В это время группа работает над другим учебным заданием, преподаватель может объяснить типичные ошибки и т. п. Иногда можно провести взаимопроверку. Учащийся отдает свой листок для проверки и получает листок, который он в свою очередь должен проверить. После проверки внизу учащийся пишет: «Проверил» и ставит свою подпись.
14. Эксперты подсчитывают среднее арифметическое правильных ответов в группе, распределение мест между отдельными подгруппами (или отдельными учащимися) и сообщают результаты.
15. Преподаватель эмоционально, коротко подводит итоги и обобщает результаты: какова успешность усвоения материала, на что обратить внимание и т. п. Здесь применен полный алгоритм мнемотурнира. Если времени для опросов мало, то могут применяться и сокращенные варианты. 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 5, — сокращенный вариант. 1, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 15 —сокращенный вариант.
Технология разработана хорошо. Технология внедрения мнемотурнира не обнаружена. Временные затраты оправдываются учебными "результатами учащихся. Противопоказаний применения технологии не обнаружено. Для ее применения требуется подготовка учителей.
3.21. Обмен текстами
Цели:
- Обучение чтению в начальных классах.
- Обучение сотрудничеству.
- Развитие интереса к чтению.
Используется в начальных классах в послебуквенный период.
I. Подготовительный период. Учитель заготавливает короткие тексты в 4-12 строк, желательно с картинками. Эти тексты можно вырезать из старых книг. II. Работа в парах сменного состава.
1. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом. Каждый ученик самостоятельно читает свой текст. Учитель отвечает на вопросы, объясняет то, что непонятно.
2. Ученики ищут себе пары. В паре один из учеников читает первым свой рассказ. Другой ученик слушает, может следить глазами по тексту. Если есть желание, то слушающий ученик задает вопросы.
3. Затем читает свой текст второй ученик, а первый
4. После этого ученики обмениваются текстами и ищут себе новых собеседников.
Учащиеся работают с увлечением, особенно если тексты интересные. Каждый хочет узнать больше новых текстов. Стимулирует учащихся к работе и предварительная инструкция учителя. Например: «Ребята! Через 15-20 минут вы мне сообщите, сколько рассказов прочитал каждый из вас. Что нужно сделать, чтобы хорошо читать?»
Чем больше у учащегося встреч, тем он лучше начинает читать. В старших классах эта инсценировка усложняется.
Технология разработана хорошо. Технологии внедрения технологии имеются. Временные затраты оправдываются учебными результатами. Особая подготовка педагога не требуется.
Опрос пятерых
(в основу положены идеи учителя В. В. Гладких)
Цели:
- Проверка знаний учащихся в относительно комфортных условиях.
- Развитие умений формулировать вопросы.
- Улучшение психологического климата в классе.
- Совершенствование объективности контроля знаний.
- Снижение конфликтности во время опроса.
- Разгрузка учителя от интеллектуального напряжения во время опроса.
1. Учитель или ученик-учитель вызывает к доске 5 человек.
Ученикам, сидящим на своих местах, сообщается, что каждый из них должен быть готов задать вопрос стоящим у доски. Можно пользоваться конспектом. Назначается секретарь. Если в аудитории мало учеников, то к доске можно вызывать троих и даже двоих. Чем меньше учеников у доски, тем большая у них напряженность, но и большая возможность активности.
2. Начинается «огонь по стоящим». Учитель (ученик-учитель) подает знак (называет имя ученика, делает указующий жест и т. п. ) одному из участников. Если разрешить задавать вопросы по желанию, активные ученики получают возможность реализовать себя.
Однако часть учеников при этом останется пассивной. Поэтому нужно менять тактику: и вызывать по желанию и обращаться к тем, кто не поднимает руку.
3. Названный ученик, не вставая с места, задает вопрос.
4. Первый из учеников (слева ли справа) сообщает о том, принял ли он вопрос. Возможна ситуация, когда вопрос не принимается по разным причинам: иногда он сформулирован непонятно; иногда в вопросе несколько вопросов и непонятно, на какой же отвечать; есть вопросы, на которые нужно давать очень пространный ответ. В таких ситуациях опрашиваемый имеет право не принимать вопрос. Арбитром в этом случае служит учитель.
После того как опрашиваемый принял вопрос, он сообщает о том, будет ли он отвечать сразу или ему необходимо время для обдумывания ответа (если вопрос сложный). При опросах по иностранному языку, математике, где требуется давать сразу перевод слова или сообщать ответ на сложение, вычитание, умножение, деление, длительная пауза не требуется. Если ученик знает, то отвечает, а если не знает, то пауза ничего не даст. Если ученику необходимо время для обдумывания, то тогда вопрос задается следующему ученику, а предыдущий собирается с мыслями. Второй ученик также имеет право отказаться от вопроса и попросить время для обдумывания.
Затем предоставляется возможность ответить первому
ученику.
5. Учащийся, который задавал вопрос, оценивает правильность ответа и называет отметку, которая может выражаться как цифрой от 0 до 5, так и обозначением плюс либо минус. Когда ставится отметка в пятибалльной системе, то идет более точное измерение и оценка ответов. При оценках плюс, минус точность измерения уменьшается.
Предпочтительнее, чтобы ответ оценивали сами учащиеся, авторы вопроса. Это может делать и научный эксперт, выбранный из числа учащихся, однако такой подход несколько снижает ответственность и активность других учеников.
6. Секретарь ставит отметку у себя в списке (либо на доске, напротив фамилии отвечающего).
Если первый учащийся не смог ответить на поставленный вопрос, то отвечает его сосед. В случае, когда никто из стоящих у доски не смог ответить, можно дать возможность ответить автору вопроса.
7. Учитель (ученик-учитель) подает знак другому учащемуся, сидящему на своем месте. Он задает вопрос, на который отвечает следующий по очереди учащийся, стоящий у доски. Автор вопроса оценивает ответ. Секретарь фиксирует отметку.
Можно задавать по 3, 4, 5 вопросов каждому из стоящих у доски.
7. После того как проведен «огонь по стоящим», секретарь подсчитывает средний балл каждого и сообщает результаты. Эта средняя отметка может быть выставлена в журнал.
8. Если кто-то из отвечающих у доски не согласен со своей отметкой, то он может это высказать. В такой ситуации он остается у доски, и ему задают новые вопросы.
Данная форма опроса стимулирует активность всех учащихся. Они находятся в постоянном интеллектуальном напряжении, учатся задавать вопросы. Исследования показывают, что нередко ученики задают сложные вопросы, которые не решаются задавать учителя.
Наблюдается лучшее усвоение материала, так как при подготовке вопроса ученики еще раз его осмысливают, а слушая правильный ответ у доски, учатся отвечать кратко и точно. Опросы учащихся и педагогов показали, что присутствие у доски нескольких учащихся приводит к Уменьшению стрессового состояния и даже к полному его снятию («я не один такой»). Если учитель правильно применяет инсценировку, настраивая всех на доброжелательные отношения, то это еще больше снижает стрессовость процедуры. Этот опрос может быть использован как подготовительный этап к устному ответу у доски одного ученика с пространным изложением материала.
Данную инсценировку можно применять во всех классах, в вузах, на ФПК.
Учитель школы № 504 Л. Н. Демиш несколько модифицировала методику. К доске, кроме отвечающих и секретаря, приглашаются и научные эксперты. Три первых вопроса задаются из аудитории, два последних — формулируют научные эксперты.
Следует учесть, что данная технология опроса кроме большого количества плюсов имеет и некоторые слабые моменты. У учащихся во время опроса не формируется целостный образ изучаемого материала, поэтому инсценировка не может заменить все виды опросов, а должна применяться наряду с другими и прежде всего там, где требуется развитие интереса как к предмету, так и к занятиям. Она также эффективно решает проблемы формирования умений формулировать вопросы, что весьма важно в жизни.
Технология инсценировки разработана хорошо. Технологии ее внедрения не обнаружены. Временные затраты оправдываются обучающими, развивающими результатами. Особой подготовки учителя не требуется. Противопоказаний данной технологии не обнаружено.
Определение понятий
Цели:
- Научить учащихся понимать каждое слово в предложении.
- Помочь учащимся осознать необходимость более внимательного отношения к каждому слову в предложении.
- Формирование умений сотрудничать в группе при выполнении учебного задания.
Учитель начинает объяснение с того, что понимание слова — это представление (видение, слышание, осязание и т. п. ) учащимся образов тех предметов или явлений, которые оно обозначает. Но не только представление. Это первый уровень понимания слова.
Полное понимание слова есть тогда, когда учащийся называет структурные элементы предмета или явления (из чего состоит) и функциональные его особенности (для чего служит, что с ним можно делать и т. п.).
Занятие проводится следующим образом:
1. Все учащиеся разбиваются на малые группы.
2. Каждая группа получает текст. Во всех группах тексты могут быть как одинаковыми, так и разными. Характер текста зависит от возраста учащихся. В первом классе он может быть взят из сказок. В старших классах текст может быть научным, представлять собой отрывок из художественного произведения. Текст может быть из литературы.
Учитель сообщает, что необходимо найти непонятные слова в предложениях и выяснить их значение с помощью справочных изданий, словарей, консультаций у учителя.
3. В группах идет работа над текстом. Учащиеся в совместной работе стараются найти незнакомые, непонятные слова и выяснить их значение.
4. После того как задание выполнено, начинается «огонь по малой группе». Очередность групп отвечающих и задающих вопросы может определяться по жребию. Все группы задают по очереди вопрос вначале одной группе, потом второй и т. д. Например:
4. 1. Одна из групп задает вопрос.
4. 2. Представитель группы, которой задается вопрос, должен сразу ответить. Время на обдумывание давалось на третьем этапе.
4.3. После ответа на вопрос одна из групп оценивает его правильность. Это могут быть баллы от 0 до 2. Может быть и другая система оценок. Группа экспертов назначается поочередно, из числа групп, которые задают вопросы.
Задается вопрос представителем другой группы. Звучит ответ и дается оценка ответа экспертной группой, в роли которой может выступать любая группа, в том числе и та, которая задавала вопрос до этого.
5. Подведение итогов. Учитель может назвать группу, которая больше набрала баллов. Дается уточнение слов, значение которых понималось неправильно.
Данная инсценировка может иметь и другой сценарий. В качестве экспертов, оценивающих содержание вопросов, ответов, могут выступать учащиеся, которые были выбраны на эту должность.
Задача экспертов — оценивать и выставлять баллы в таблицу на доске.
Технология разработана хорошо. Технологии ее внедрения не обнаружено. Результаты понимания понятий хорошие. Требуется подготовка педагога. Данная технология требует психологического сопровождения.
Отгадай, о ком говорим
1. Цель. Развитие уверенности в себе. Научиться уверенному поведению в разных ситуациях.
2. Возраст, время. С 5 до 17 лет. От 7 до 20 мин.
3. Подготовка. Преподаватель должен иметь опыт групповой работы.
4. Материалы. Нет.
Процедура. Руководитель предлагает учащимся поиграть в игру «Отгадай, о ком говорим». Для этого он предлагает одному из учащихся выйти из класса. Оставшимся предлагается определить, о ком класс будет говорить. Таким образом, выбирается один из учеников. Всем дается инструкция: «Говорить можно только о хороших качествах. Ничего отрицательного называть нельзя». После этого предлагается вышедшему учащемуся вернуться в аудиторию.
Руководитель занятия предлагает начать описывать качества отгадываемого ученика. Ученики отмечают в своем высказывании только одно качество. Обычно в начальной школе процесс описания начинается с таких выражений: «Он всегда делает уроки»; «Он помогает маме»; «Он заботится о других». Отгадывающий после высказывания учеников называет имя предполагаемого, по его мнению, ученика, о котором говорят. Процесс отгадывания (атака положительными эмоциями) заканчивается правильным называнием имени отгадываемого.
Это упражнение может проводиться со всем классом на классных часах. Оно способствует улучшению психологического климата в классе, имеет коррекционные, терапевтические эффекты. Данная технология не имеет аналогов по силе группового воздействия на эмоциональную сферу ученика, на формирование психологического климата в классе.
Данная технология опробована на педсоветах с педагогами. При правильном проведении она позволяет создать в педагогическом коллективе высокий уровень позитивного эмоционального накала.
Трудоемкость подготовки проведения минимальная. Требуется подготовка педагогов. Может применяться довольно часто с различными вариациями до того момента, пока не наскучит ученикам.