ВВЕДЕНИЕ. Интерес человека к собственному полу совершенно очевидно не исчерпывается индивидуальными и социокультурными особенностями узко сексуального поведения
Интерес человека к собственному полу совершенно очевидно не исчерпывается индивидуальными и социокультурными особенностями узко сексуального поведения, а представляет, кроме того, основания для построения весьма значительного диапазона в общей картине жизни. Такое явление принято называть половой ментальностью.
По определению Оксфордского словаря "менталитет - духовный характер или способ видения жизни" [78]. Именно поэтому половая идентификация не ограничена только физиологическими признаками, но в естественных и искусственных педагогических процессах существенно дополняется определенными социальными формами. Последние в каждой культуре и формируют специфическую ментальность: мужскую или женскую. Эта собственно психологическая конструкция, по огромному числу наблюдений, хоть и связана генетически с половой принадлежностью, но может быть либо искусственно создана в образовательных процессах, специально с ориентацией на традиционные образцы, либо оформляться совершенно стихийно. И в том, и в другом случаях мы можем получить в конечном счете как адекватную происхождению ментальность, так и другой вариант, вплоть до противоположного.
Современная социокулътурная ситуация с присущими ей тенденциями ориентации на крайние формы, представленные специфическими движениями (феминизм, сексизм) требует от нас не только считаться с ценностью свободы личностных проявлений в этой сфере, но и понимать перспективы этих тенденции и ответственность психологии и педагогики за построение и обеспечение образовательных механизмов, фактически формирующих ту или иную ментальную ориентацию.
Половая дифференциация осуществляется для ребенка, начиная с внешних императивов, фиксируясь затем как данность в большинстве случаев довольно непротиворечиво. И лишь функциональные характеристики взрослых в связи с вопросом о собственном происхождении составляют содержание первых конфликтов в этой сфере, от особенностей разрешения которых существенно зависит развитие идентификации уже как самоопределения [75; 85].
Однако взрослые старательно отодвигают от ребенка эту проблематику как его собственную, впадая в две весьма распространенные крайности. Они либо тотально табуируют вопросы, связанные с половой жизнью, либо с мельчайшими, совсем не нужными ребенку подробностями, отвечают на еще не заданные вопросы. Такие стратегии обычно имеют в виду благое намерение – избавить ребенка от конфликтов, но вместе с тем и от соответствующих шагов развития.
Стремление избавить ребенка от конфликтов в данной сфере понятно, поскольку взрослые до сих пор не могут определиться в плане их адекватного разрешения не только для ребенка, но и для себя. Отсюда и избегание, прикрываемое заботой о неразвитой детской психике, которая благодаря этим заботам вполне может остаться неразвитой - детской, либо приобрести весьма далекие от желаемых новообразования.
И все-таки куда сложнее обстоит дело в более позднем периоде вступления в школьную жизнь. В это время существенно различавшиеся до сих пор формы поведения для мальчиков и девочек (характер и сценарии игр, четко дифференцированное отношение взрослых) предельно жестко унифицируются формами и содержанием учебных занятий в школе.
Учитывая определенным образом ориентированное с точки зрения традиций половой идентификации дошкольное детство, можно уверенно утверждать о некоторой оформленности у ребенка оснований менталитета, по отношению к которому содержание и формы учебной работы чаще всего не просто индифферентны, как принято думать, а откровенно враждебны.
Совершенно однозначные правила поведения на уроках и работы с учебным материалом не просто отодвигают собственные способы познания и коммуникации ребенка, а претендуют на их захват и замещение. Педагогическая экспансия в этой области, по нашим наблюдениям, встречает довольно широкую родительскую поддержку. Таким образом, в разрешении этого противоречия ребенок остается один против достаточно организованного и прилично оснащенного отряда представителей бесполой культурной нормативности.
Нелепость и лицемерная сущность лозунга о равенстве полов, за которым стандартно перепутаны правовые (юридические), политические и ментальные характеристики, интуитивно ясна уже детям дошкольного возраста. Дальнейшее социальное бытие только укрепляет в отрицании якобы равенства. Теоретически можно было бы противопоставить этой декларации равнозначимое разное, но до этой идеи каждый должен доходить сам.
Достаточно жестко неприятие нормы равенства обнаруживается в начале подросткового возраста, когда девочки уже вступают в пубертатный период, а мальчики еще пребывают вдали от вторичных половых признаков. Увы, здесь традиционная педагогическая парадигма не имеет предложить ничего, кроме удивительно нелогичных с точки зрения возрастно-специфических представлений обоих полов, совершенно взаимоисключающих наставлений. Жизненные реалии состоят в том, что по всем канонам школьности девочки усиливают свое доминирующее положение, к которому добавляется еще и физическое превосходство. Вместе с тем, нормы сверстничества, благодаря этим изменениям, уже не соответствуют актуальным условиям и требуют изменений.
Разрешение этих противоречий опять ложится на плечи, теперь уже переживающих свою недетскость, подростков.
Ментальные различия в школьном возрасте и, особенно, в пубертатный период в значительной мере связаны с подражанием, а значит и с наличием образцов. Причем важно не столько формальное явление образца, сколько возможность его достаточно длительного и глубокого раскрытия самим подростком. И здесь человек в школе опять сталкивается с тем, что ему представлена довольно однообразная фигура, осуществляющая довольно однообразную деятельность, половая отнесенность которой выглядит как женская, но в действительности и это вызывает сомнения. Отмеченное обстоятельство, по нашим данным, является серьезным препятствием в обсуждении многих вопросов, и в том числе чрезвычайно актуальной в данном возрасте сексуальной тематики. Оно также порождает конфликты половой идентификации, связанные с осознанной или неосознанной неадекватностью образцов.
В итоге, образовательные институты, в их современном виде, вместо того, чтобы способствовать разрешению нормальных конфликтов личностного развития, наоборот, выполняют функции явно деструктивного характера. Однако само по себе обнаружение некоторых феноменов деструктивности еще не является достаточным основанием для скоропалительных и сомнительных инноваций или просто вневременных реконструкций известных в прошлом схем. Образование не терпит резкого с собой обращения. Именно поэтому мы пытаемся внимательно вглядеться в накопленный опыт и соотнести его с быстро меняющейся ситуацией развития. Может быть появившиеся у нас предположения и предложения привлекут внимание коллег и послужат материалом для осторожного экспериментирования.