Программа конференции «Комплексный анализ текста на уроках русского языка и литературы» 30-31 октября 2000г., г. Бийск
Международная академия наук педагогического образования
Алтайский краевой институт повышения квалификация работников образования
Бийский государственный педагогический университет
Алтайский государственный университет
Бийская реальная гимназия
ПРОГРАММА
Работы мастер-класса
«КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ»
БИЙСК, октябрь 2000
Оргкомитет
Жихарев М.П., профессор, проректор по учебной работе БиГПИ, руководитель УНПК, председатель
Никишаева В.П., профессор, зав. кафедрой русского языка БиГПИ, зам. председателя
Голев Н.Д. . прфессор АГУ
Христолюбова Л.В., зам. директора по научно-методической работе Бийской реальной гимназии
Томенко Л.В., завю филиалом кафедры русского языка БиГПИ
Гончарова С.Л., методист филиала АКИПКРО
30 октября 2000 года
9.00 – 15.00
Главный корпус БиГПИ, конференц-зал
Теоретический семинар
С докладами выступят
· Доктор филологических наук, профессор Голев Н.Д. Обучающая программа «Системный анализ текста как пропедевтика развития в школе» (АГУ)
· Доктор филологических наук, профессор Н.Б. Лебедева « Правополушарная стратегия развития письменно-речевых способностей детей» (БГПУ)
· Кандидат филологических наук, профессор Никишаева В.П (БиГПИ)
Мастер-класс: Деловые игры
· Комплексный анализ текста при подготовке к изложению (рук. Н.В. Сайкова)
· Комплексный анализ текста при подготовке к сочинению (рук. И.А. Чернущенко)
· Комплексный анализ текста при подготовке к диктанту (рук. Н.Б. Лебедева)
31 октября 2000 года
10.00 – 14.30
Бийская реальная гимназия
Научно-практический семинар: Уроки-практикумы
· К.ф.н., ст. преподаватель Доронина Н.И. «Особенности языка современной поэзии (на примере одного стихотворения И. Бродского)» - 11 «Б» класс.
· К.ф.н., проф. Никишаева В.П. «Читаем басни И.А. Крылова» – 10 «А» класс.
· Петракевич Т.В. «Письма великой отечественной войны» - 6 «А» класс.
Практикумы для учителей-словесников
· Д.ф.н., проф. Москальчук Г.Г. «Анализ стихотворения Н. Гумилева «Слово»».
Круглый стол
Языковое чувство и его развитие в школе
Ведущие: Н.Д. Голев и В.П. Никишаева
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Список участников семинара «Развитие речевых способностей детей»
(г. Барнаул, 2000)
Научный руководитель семинара: д.ф.н. проф. АГУ Голев Н.Д.
Заместитель руководителя: д.ф.н. проф. Лебедева Н.Б.
Отв. секретарь: уч. Шк. №25 г. Барнаула Киркинская Т.И.
1. Чернущенко И. А. – школа №73;
2. Пильникова С. В. – школа №73
3. Плотникова Т. Н. – школа №73
4. Вершинина Т. А. – школа №73
5. Волокитина Л. Н. – школа №73
6. Волошко И. В. – школа №73
7. Ерёмкина Е. В. – школа №73
8. Спирина Е. И. – школа №73
9. Шабалдина Л. А. – школа №85
10. Богомякова О. В. – школа №85
11. Риш И. И. – школа №85
12. Аверьянова Г. В. – школа №85
13. Ковалёва В. И. – школа №85
14. Ковалёва Е. В. – школа №85
15. Киселёва О. А. – школа №85
16. Костяева Г. И. – школа №100
17. Литвинова А. Н. – школа №123
18. Фроловская М. Н. – школа №123
19. Митина Л. Г. – школа №123
20. Попова Л. А. – школа №123
21. Богданова Т. Н. – школа №123
22. Кирикнская Т. И. – школа №25
23. Дрёмова Е. В. – школа №101
24. Швецова С. В. – школа №51
25. Гуляева Л. В. – школа №114
26. Сайкова Н.В. – аспирант АГУ
27. Бринев К.И. – аспирант АГУ
28. Скаредова С.В. – аспирант АГУ
29. Воронова Н.Г. – преп. БГПУ
30. Ракитина А. – магистрант АГУ
31. Панасенко М.В. – соиск. БГПУ
[1] См., например, / 108/ (в сб. представлены программы: «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» и «Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам» под ред. В.В. Бабайцевой); /111/ (в сб. представлены «Программы для 5-9 классов основной школы», составленные М.М. Разумовской и др.; «Родная речь. Программы для 5-11 классов» С.И. Львовой и М.М. Разумовской; «Язык и речь. Программы для 1-11 классов с углубленным изучением предмета», составленные В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик, и другие программы).
[2] Термин «анализ» в рамках предлагаемой обучающей системы имеет прямой смысл с точки зрения учителя, подготавливающего текст для урока или анализирующего его результаты для коррекции дальнейшей подготовки. С точки зрения ученика об анализе можно говорить только в определенных типах работ с текстом, в других типах работ ученик знакомится с текстом на чувственном уровне, интуитивно, не расчленяя своих представлений в логические формы, поэтому предпочтительнее использовать более широкое понятие, охватываемое словом «изучение», не исключающее и чувственное «изучение» без участия логических рефлексий по поводу текста.
[3] Такой принцип представлен, в частности, в интересной лингводидактической работе /90/.
[4] Речь, разумеется, идет о практическом владении языком. При этом предполагается, что речевое умение дается (даровано) человеку изначально. Этот дар – языковая способность – присущ каждому человеку. Учитель лишь развивает его, опираясь в своей работе на то, что «дано», и обогащая «данное» новым, не лежащим в области поверхностных алгоритмов речевой деятельности.
[5] Не исключено, что такая мотивация в определенной мере сформирована школьной аксиологией, то есть ориентацией на оценку. Но как бы там ни было, это реальность школьной жизни, располагающая к тому, чтобы опираться на нее в обучении.
[6] Здесь можно предложить учителю, чтобы текущий контроль за результатами осуществлял сам ученик. Если количество ошибок с каждым разом уменьшается, то сам по себе этот факт выполняет мотивационную роль.
[7] Но и в деятельности пишущего, по-видимому, присутствует моменты «непосредственности» выражения мысли, то есть ослабления роли звучащей речи и механизмов ее перекодирования в графическую форму. Данная гипотеза подлежит конкретно-исследовательскому обоснованию; здесь необходимы широкие исследования естественной речи по данным «стихийного письма» и специальных (направленных) экспериментов. Эта идея распространяется не только на свободное владение письмом у опытных пишущих, но и может быть спроецированной на процессы овладения письменной речью детьми (ср.: А. Лобок).
[8] В нашем эксперименте данный способ не проходил апробации, но он хорошо известен начальной школе, см. например /Генина, /.
[9] Мы испытывали две стратегии озаглавливания: смысловую, в которой абзац постепенно свертывался до слова (словосочетания) – носителя главного смысла абзаца, прямо выражающего этот смысл, и стилистическую, в которой искалось слово-символ, выражающий смысл не прямо, а отвлеченно, не в сфере языка-знака, а в сфере языка-внушения.
[10] В эксперименте апробировались только объяснения некоторых пунктограмм: знак препинания выделялся в тексте другим цветом, а на полях давалось краткое (и сокращенное) объяснение типа «вводное слово», «сравнительный оборот» и т.п.
[11] Речь идет об обычных заданиях, связанных с морфемным, морфологическим, синтаксическим видами разбора в «серьезной» или игровой форме. Наша школа накопила богатый опыт такого рода заданий. Для нее данный способ актуализации – доминантный.
[12] В эксперименте старшеклассникам предлагалось в домашних условиях найти в тексте «Критик» (см. Приложение 3.1.) две ошибки, которые специально вводились в текст. Поиск ошибок, требовавший проверки всех сомнительных для ученика случаев, - один из наиболее «сильных» и эффективных способов рациональной актуализации.
[13] Сочинение-подражание имеет целью сохранение стилевых и смысловых особенностей исходного текста – образца подражания. В нашем опыте испытывалось три варианта такого сочинения: 1) восстановить пропущенный отрывок по началу и концу текста – наиболее удобная форма; 2) продолжение текста на тему, логически вытекающую из исходного текста (например, после изложения по стихотворению в прозе И.В. Тургенева «Сфинкс» предлагалось продолжить в том же стиле и «духе» на тему «Да и не Сфинкс ли я сам?»; 3) сочинение на подобную тему (например, после изложения по отрывку из воспоминаний П. Флоренского о своем детстве, повествующем о море и солнце (см. Приложение 3.1.), предлагалось написать в том же стиле о море во время грозы; 3) восстановить пропущенный отрывок по началу и концу текста – наиболее удобная форма.
[14] Такая работа близка к тому, что обычно делается на уроках при подготовке изложения: составление плана, рубрикация текста и озаглавливание рубрик (с использованием элементов текста).
[15] Применительно к запоминанию списка разрозненных по смыслу слов специалисты по мнемотехнике как раз и рекомендуют мысленное построение более или менее связного текста, который включает эти слова в определенной последовательности (см., например, /24/). В этом плане мы рекомендуем использовать прием составления связных текстов (сочинений) с использованием предложенного списка слов.
[16] Мы рекомендуем, например, в клоуз-задании организовывать набор вариантов ответа таким образом, чтобы каждый из них был вполне достоверным и чтобы ученик мог использовать каждый из них при воспроизведении текста.
[17] Рекомендуем в этом случае включать в список вариантов ответа еще одного, завершающего – «среди приведенных выше вариантов ответа нет ни одного правильного», который, разумеется, в отдельных случаях должен представлять правильный ответ.
[18] При необходимости расширения тестовых форм составитель теста может обратиться к специальной «тестологической» литературе, например: /2; 3; 15; 30; 40; 44; 56; 59; 82; 85; 125; 133/.