I.1.2. Психолого-педагогическая классификация детей
с нарушениями слуха и основы коррекционно-развивающей работы
В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха выявлены основные характеристики их развития.
В системе специального образования учитывается важность медицинских классификаций нарушений слуха, однако с целью выбора адекватных корригирующих методик обучения, обоснования различных подходов сурдопедагоги ориентированы в своей работе на психолого-педагогическую классификацию.
Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.М. Боскис, учитывает своеобразие развития детей с нарушенным слухом:
- степень поражения слуховой функции;
- уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;
- время возникновения нарушения слуха.
Своеобразие заключаются в том, что неслышащий ребенок или ребенок с ранее приобретенной формой нарушения слуха, не имеет или почти не имеет сформированной словесной речи, что, в свою очередь, влияет на весь ход его психического развития и приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений (нарушение развития мышления, речи и в целом познавательной деятельности).
Р.М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатками слуха:
Глухие;
Слабослышащие.
Глухота – это стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. Это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. К категории глухих (неслышащих) детей относятся дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью.
В обучении неслышащих детей используют ручную азбуку, или дактильную (от греч. слова dactylos – палец, logos – слово) форму речи. При общении между собой грамотных неслышащих людей она заменяет собой устную речь. В дактилологии имеется столько же знаков, сколько букв имеется в родном языке ребенка. Многие дактильные знаки имеют сходство с буквами. Применительно к русскому языку они изображаются пальцами одной правой руки.
Ребенок осваивает также и жестовую речь. Каждый жест имеет свое значение. Чаще всего имеет сходство со значением обозначаемого им слова. Жесты не отражают морфологического членения слов на части. Жестовая речь имеет свой синтаксис. Выражение ее содержания обычно уточняется мимикой лица говорящего.
Вместе с тем эта специфическая речь для неслышащих не заменит словесную речь, поскольку она применяется только ограниченным кругом людей. Основной задачей сурдопедагогов должно быть формирование у неслышащих детей словесной речи. Речь даст возможность общения со слышащими людьми, позволит выражать свои мысли и чувства, сделает реальным формирование высшей формы мышления – словесно-логического, создаст условия для вербального руководства деятельностью.
К категории слабослышащих (тугоухих) относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.
Глухие и слабослышащие дети различаются по способу восприятия речи. Первые овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Вторые могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Слабослышащие дети имеют различное по степени выраженности снижение слуха: от восприятия шепотной речи до восприятия речи разговорной громкости. Их речевое развитие ограничено, но все же они самостоятельно овладевают небольшим запасом неточно произносимых слов и соответственно неправильным их употреблением. Дети легко замещают названия предметов и действий, выполняемых этими предметами, не различают слова, имеющие сходство в звучании.
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. У позднооглохших детей до нарушения слуха в некоторой степени уже сформирована устная речь, и при работе с ними необходимо закрепить имеющиеся у них речевые навыки в дальнейшем совершенствовании. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Общий уровень развития речи позволяет им усваивать программу в школе для слабослышащих.
Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка и критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от неслышащих детей является возможность использования остаточного слуха для развития речи и общения при данном состоянии слуха.
Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:
- степенью нарушения слуха;
- временем возникновения слухового нарушения;
- педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;
- индивидуальными особенностями ребенка.
Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики. Эти нарушения определяют ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи. Мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.
Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха → общее нарушение познавательной деятельности → недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к своим слышащим сверстникам. Затрудненность словесного общения является одной из причин атипичного развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.
Педагогическое изучение показывает, что дети с недостатками слуха испытывают значительные затруднения при овладении навыком чтения. У них отмечается побуквенное, угадывающее чтение, замена слов и букв другими и недостаточное понимание прочитанного.
При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают недостатки произношения и грамматического строя речи, ограниченный запас слов, недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов. Для них характерно неточное понимание и неправильное употребление слов, построение и согласование предложения, ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.
В письменной речи встречаются нарушения, обусловленные в первую очередь недостатками слуха. Аграмматизмы проявляются в том, что в процессе письма они смешивают сходные по звучанию и месту образования звуки, неправильно употребляют смягчения, пропускают части слов, на которые не падает ударение, пропускают согласные при сложных сочетаниях, нарушают структуру предложения.
Дети различаются по уровню сформированности речи: у одних наблюдаются зачатки речи, у других – относительно сложившаяся речь с отдельными лексико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостатками. У слабослышащих развитие речи и формирование речевого мышления идет замедленно, поступательно, от конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению усваиваемых языковых значений.
На основе психолого-педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития[4].
Неслышащего ребенка можно устроить в специальный детский сад (дом). Группы в детском саду комплектуются с учетом возраста детей, состоянию слуха и по уровню подготовки. Воспитание и обучение имеет дифференцированный характер. Обучение игровой, трудовой деятельности, рисованию, ознакомление с окружающим миром сочетается с работой по развитию словесной речи и формированию понятий. Кроме того, проводятся занятия по развитию сенсорных способностей детей: слуховой функции, зрительного, осязательного и вибрационного восприятия.
Для детей, достигших школьного возраста, организованы специальные учебно-воспитательные учреждения: школы для неслышащих и школы для слабослышащих и позднооглохших учащихся (I-II тип учреждений). II тип учреждения имеет два отделения. В первое из них принимаются дети, практически владеющие речью, во второе – с глубоким недоразвитием речи.
В этих школах, часть из которых - интернаты, ученики обучаются по специальным программам, учебникам и методикам при небольшой наполняемости классов.
Выпускники школ получают цензовое образование, которое могут продолжить в ПТУ, техникумах, в вузах (если в них созданы специальные условия).
Для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.
Коррекция слухового дефекта направлена на то, чтобы научить ребенка пользоваться остаточным слухом.
Для формирования и развития у детей устной речи применяются различные специальные средства, которые основываются на принципе использования сохранных анализаторов – зрительного, тактильного, вибрационного. Используются шпатели и зонды для механического воздействия на язык при постановке и коррекции звуков. Над развитием остаточного слуха проводится интенсивная работа с использованием слуховых аппаратов.