Соціально-педагогічна модель соціальної роботи
Теоретико-методологічним джерелом соціально-педагогічної моделі соціальної роботи є соціальна педагогіка — розділ педагогіки, що вивчає особливості організації соціального виховання, виховні можливості соціального середовища й оптимальні умови соціалізації особистості, її знаннями послуговуються у вихованні особистості з урахуванням конкретних соціальних умов середовища, їх впливу на педагогічний процес. Виникла вона наприкінці XIX — на початку XX ст., що пов'язують з діяльністю німецького філософа Пауля Наторпа (1854— 1924), котрий вбачав головне завдання педагогіки у виявленні найсприятливіших для виховання людини соціальних умов й окресленні шляхів громадянського виховання. Однак правомірність виокремлення її в самостійну галузь педагогічних знань заперечувала марксистська педагогіка.
Соціально-педагогічний ухил у соціальній роботі зумовлений активним розвитком державних соціальних служб для молоді, інституціалізацією соціальної педагогіки як академічної дисципліни, національними традиціями колективного виховання.
Соціально-педагопчна модель соціальної роботи — модель, що фокусується на ідеї допомоги шляхом виховного впливу на процес соціалізації індивіда, соціальної групи, який здійснюється через систему соціальних інститутів (сім'ю, школу, позашкільні заклади), покликаних коригувати формування соціальних якостей особистості відповідно до суспільне значущих цінностей, обмежувати або активізувати виховний вплив конкретних соціальних факторів.
Більшість теоретичних, практичних механізмів, наукових понять цієї моделі соціальної роботи запозичені із соціології, педагогіки, психології.
Стрижневим процесом у соціально-педагогічній моделі є соціалізація, яка відбувається у взаємодії дітей, молоді з величезною кількістю різних умов, що впливають на їх розвиток.
Соціалізація (лат. зосіаііз — суспільний) — процес перетворення людської істоти на суспільного індивіда, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя як активної і дієвої сили; засвоєння індивідом соціального досвіду (цінностей, норм, зразків поведінки) суспільства й активного відтворення і збагачення системи соціальних зв'язків і відносин, у яких він розвивається.
Поняття «соціалізація» було обґрунтоване американським соціологом Франкліном-Генрі Гідінгсом (1855— 1931) наприкінці XIX ст. на позначення «процесу розвитку соціальної природи людини». У середині XX ст. позначува-ний цим поняттям проблемний простір значно розширився, а теоретичними і практичними можливостями соціально-' педагогічної моделі зацікавилися представники біхевіоризму, необіхевіоризму, символічного інтеракціонізму, структурного функціоналізму.
Основними психолого-соціальними механізмами соціалізації є:
а) імпринтінг (англ. ітргіпі — відбиватися) — фіксу-*вання людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях-особливостей об'єктів, що впливають на неї;
б) наслідування — копіювання певних зразків діяльності у поведінці;
в) ідентифікація (лат. ЫепЪШсаге — ототожнювати) —ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою,спільнотою;
г) рефлексія (лат. геїїехіо — відображаю) — оцінювання особистістю різних проявів свого Я;
ґ) інтеріоризація (лат. іпіегіог — внутрішній) — перенесення суспільних уявлень у свідомість окремої людини;
д) екстеріоризація (лат. ехіегіог — зовнішній) — процес переходу від внутрішньої (психічної) до зовнішньої (суспільної та ін.) діяльності.
Залежно від джерел розвитку виокремлюють такі види соціалізації: стихійну (відбувається внаслідок впливу на особистість об'єктивних обставин суспільного життя, тобто соціально-економічного і соціокультурного контексту) і відносно соціальна керовану (здійснюється через створення суспільством умов для розвитку потенційних можливостей особистості). Теорія соціалізації тісно пов'язана з теорією ролей, оскільки передбачає засвоєння відомих зразків поведінки, моделей спілкування людей, які грають різні або ідентичні ролі.
Важливим чинником соціально-педагогічної моделі є соціальне виховання — створення умов і заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально-позитивних ціннісних орієнтацій. Здійснюють його у процесі взаємодії особистості в різних сферах життєдіяльності (освіта, організація соціального досвіду людини, індивідуальна допомога та ін.). Для цього суспільство, держава створюють відповідні організації (школа, дошкільні і позадошкільні заклади, дитячі і молодіжні організації). Певною мірою на цей процес впливають армія, виробництво, громадські об'єднання.
Соціальне виховання є багатоетапним процесом, який охоплює залучення особистості до системи життєдіяльності соціальних інститутів, набуття елементів соціального досвіду та його екстеріоризацію (рис. 1.7).
| Включення людини в систему життєдіяльності соціальних інститутів | Набуття елементів соціального досвіду (знань, умінь) та їх інтеріоризація | ^ | Поведінка особистості як наслідок екстеріоризації набутого соціального досвіду | |
Рис. 1.7. Процес соціального виховання
При застосуванні соціально-педагогічної моделі інколи доводиться враховувати необхідність компенсації негативного впливу середовища шляхом створення альтернативних інституцій. Можлива й оцінка впливу інститутів соціалізації з метою їх педагогічної корекції, зміцнення соціального здоров'я населення.
Важливим компонентом соціально-педагогічної моделі є ресоціалізація, яка застосовується переважно щодо осіб із девіантною поведінкою.
Ресоціалізація — комплекс заходів, спрямований на відновлення соціального статусу особистості, втрачених чи несформованих соціальних навичок, зміну соціальних орієнтацій девіанта за рахунок включення його у нові, позитивно орієнтовані відносини та види діяльності.
Сучасна соціальна робота спирається на адаптивно-розвивальну концепцію соціалізації, яка розглядає соціалізацію як процес адаптації, що триває впродовж усього життя людини. Будь-яка адаптація як особлива діяльність людини, пов'язана із засвоєнням нової соціальної ситуації (суб'єктивно нової для конкретного індивіда), додає їй соціального досвіду, що об'єктивно існує як елемент культури суспільства і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація дається індивіду значно легше, завдяки чому він усе швидше долає нові етапи соціалізації.
З погляду адаптивно-розвивальної концепції соціалізації завдання соціальної роботи полягають у тому, щоб разом з іншими соціальними інститутами сприяти створенню в суспільстві умов для успішного перебігу процесу соціалізації; допомагати у виробленні і тренуванні індивідуального адаптивного механізму особистості; бути частиною механізму управління соціалізацією. Здійснювана в такому ключі соціальна робота допомагає людині реалізувати свою адаптивну потребу, яка виникає з появою труднощів у подоланні нової складної життєвої ситуації, що перевищує адаптивні можливості цієї людини. Якщо складність нових життєвих ситуацій не перевищує адаптивних можливостей індивіда, процес соціалізації є нормальним. З роками людина нагромаджує досвід засвоєння нових життєвих ситуацій, формується,! розвивається її індивідуальний адаптивний механізм.
Унаслідок деформацій індивідуального адаптивного механізму, виникнення ситуацій, що перевищують за складністю адаптивні можливості людини, а також порушень у функціонуванні соціальних інститутів можливі відхилення у процесі соціалізації, виникнення стресів. Для подолання стресів, кризових життєвих ситуацій індивід здебільшого потребує професійної соціальної підтримки. З цією метою соціальні працівники можуть здійснити необхідну соціальну корекцію або підтримку індивідуального адаптивного механізму клієнта, полегшити для його адаптації життєву ситуацію. Для вимірювання результативності соціалізації використовують спеціальні соціальні дослідження.
Соціально-педагогічна модель дає змогу зрозуміти природу деяких вчинків клієнтів соціальної роботи. Наприклад, вибір адиктивної стратегії поведінки часто зумовлений труднощами в адаптації до проблемних життєвих ситуацій (складними соціально-економічними умовами, розчаруваннями, руйнуванням ідеалів, конфліктами у сім'ї і на виробництві, втратою близьких, різкою зміною звичних стереотипів тощо). Найчастіше недостатня здатність до адаптації є наслідком системних проблем функціонування сім'ї, які штовхають дитину в групу ризику.
Використання у соціальній роботі соціально-педагогічної моделі потребує глибоких знань психологічних, соціальних, педагогічних особливостей вікового розвитку особистості, який охоплює такі періоди: пренатальний (від зачаття до народження), період немовляти (від народження до 1 року), раннє дитинство (1—3 роки), дошкільне дитинство (3—6 років), молодший шкільний вік (6—10 років), молодший підлітковий вік (10—12 років), старший підлітковий (12—14), ранній юнацький (15—17 років), юнацький (18—23) вік, молодість (23—30 років), рання зрілість (30—40 років), пізня зрілість (40—55 років), літній вік (55—65 років), старість (65—75 років), довголіття (понад 70 років). На коленому віковому етапі перед людиною постають специфічні завдання, від розв'язання яких залежить її особистий розвиток. У їх сукупності виокремлюють такі властиві для кожного вікового періоду групи:
— природно-культурні (обумовлені досягненням накожному віковому етапі певного рівня біологічного дозрівання, фізичного і статевого розвитку);
— соціально-культурні (пізнавальні, моральні, ціннісно-смислові), пред'явлені людині у вербальній (словесній)формі інститути соціалізації, а також такі, що існують яксуспільні норми і цінності;
— соціально-психологічні (становлення самосвідомості особистості, її самовизначення, самоактуалізація і самоствердження) .
Ці завдання на кожному віковому етапі мають специфічний зміст і відповідні способи їх розв'язання. В іншому разі це або затримує, деформує розвиток особистості, або спотворює особистість. Трапляється іноді, що не розв'язане у певному віці завдання через якийсь час проявляється у немотивованих учинках, не відповідних віковим особливостям змінах особистості.
Відповідно до вимог соціально-педагогічної моделі соціальна робота має забезпечувати умови для успішного розв'язання завдань на кожному віковому етапі життєдіяльності людини, як того вимагають норми цивілізованого суспільства. З огляду на вікові особливості розвитку особистості вона передбачає надання допомоги з розв'язання таких конкретних вікових завдань:
1) дошкільне дитинство: просвітництво і консультаціябатьків, організація сімейних дитячих ясел-садків, ігрових груп і групових занять; патронаж неблагополучнихродин і сімей, які виховують прийомних дітей;
2) молодший шкільний вік: просвітницька робота збатьками, створення умов для розвитку молодших школярів у мікросоціумі, виявлення потенційно і реально вікти-могенних (лат. уісИта — жертва; схильність до такої поведінки, що провокує насильство над особою) і криміногенних чинників і віктимних школярів; координація роботиінститутів виховання;
3) підліткове дитинство: просвітницька робота з батьками, діагностика віктимності родин, робота з віктимогенни-ми родинами і віктимними підлітками; створення в мікросоціумі груп, організацій для пробудження і задоволенняінтересів підлітків до групових, масових форм взаємодії;
4) рання юність: просвітницька робота з батьками іюнаками; створення умов для змістовного проведеннявільного часу; створення різноманітних клубів та організацій; діагностика віктимних сфер і віктимності особистості,.її подолання; робота з переорієнтації юнацьких груп, «розколу» асоціальних груп;
5) юнацький вік: допомога в адаптації до нових ролей,індивідуальні консультації; допомога в пошуку сфер діяльності відповідно до потреб і можливостей особистості;консультування молодих родин; створення клубів і груп заінтересами і для спілкування; залучення до роботи з мо-°лодшим поколінням;
6) молодість: консультації з проблем сімейного життяі виховання дітей; допомога у професійній переорієнтації,організації групового дозвілля у мікросоціумі, створенняклубних, групових та індивідуальних можливостей дляреалізації позапрофесійних інтересів, залучення до громадського життя (взаємодопомога, допомога людям похилого віку тощо); допомога віктимним і маргінальним (лат.таг£о — межа, кордон; ті, хто опинився за межами характерних для даного суспільства норм і традицій) особистостям;
7) зрілий вік: консультації з проблем сімейного життя,виховання дітей; профілактика і подолання внутріособис-тісних і міжособистісних конфліктів; створення можливостей у мікросоціумі для реалізації сімейних та індивідуальних інтересів, участі в суспільному житті; створеннясімейних клубів і об'єднань; організація допомоги неблагополучным сім'ям і самотнім людям;
8) літній вік: виявлення осіб, які потребують соціальної опіки вдома або у спеціальних закладах; створенняумов для реалізації активності, задоволення інтересів людей похилого віку в мікросоціумі; допомога у переживаннівтрат близьких людей; роз'яснювальна робота з близькими людей похилого віку.
У своїй основі соціально-педагогічна модель ґрунтується на феноменології (сутнісних особливостях) вікової структури населення і на типологічних вікових проблемах. Вона рекомендує обирати методи і форми роботи з клієнтами, враховуючи властиві кожному віковому періоду особливості і завдання. Серед них:
а) бесіда — індивідуальна або групова розмова, що може бути заздалегідь підготовленою або спонтанною; вонастимулює інтерес клієнтів до обговорення актуальнихпроблем життєдіяльності, життя соціуму, колективу й маєзначний виховний потенціал, використовує життєвий досвід учасників;
б) збори індивідів, об'єднаних за якоюсь ознакою, вирізняються підготовленістю та організованістю, мають великий виховний потенціал як орган колективного керування, виражають волю більшості учасників, мобілізуютьїх на активну діяльність з реалізації прийнятих рішень;
в) диспути (лат. сіізриіаге — розмірковувати, сперечатися) та дискусії (лат. сіібсиззіо — дослідження, розбирання) як такі форми спілкування, що формують полемічнівміння, уміння залучати й утримувати прихильників; диспут передбачає організовану полеміку за заздалегідь визначеною темою, у той час як дискусія — це відстоюваннярізноманітних точок зору, інколи за темою, що виникаєспонтанно;
г) створення об'єднань самоврядування, клубів, асоціацій, груп самодопомоги і взаємодопомоги, які дають змогурозвивати соціальні навички і якості, впливають на поліпшення соціального обслуговування;
ґ) технології адаптації — навчання новим професіям, можливостям забезпечення власного існування і життя своєї сім'ї за допомогою засобів, адекватних умовам, що змінилися, завдяки проведенню шкіл лідерів, виборців, молодих бізнесменів тощо;
д) взаємодія із сім'єю важкої дитини здійснюється задопомогою діагностики й аналізу шкільних труднощів, організації груп додаткових занять, проведення соціально-виховної роботи з батьками, сприяння у розв'язанні кризових ситуацій у сім'ї;
е) кондуктивна (лат. сопйисіог — супровідний) педагогіка — педагогічна діяльність із дітьми з обмеженимиможливостями, переважно з порушеннями опорно-рухового апарату, спрямована на формування самостійної активності і незалежності дитини, що прагне адаптуватися донавколишнього середовища; таку дитину навчають, керують нею у повсякденному житті, задовольняють її біологічні та соціальні потреби, у процесі занять опановуютьсянавички побутового самообслуговування та відбуваєтьсярозвиток інтелекту, що зрештою дозволяє перевести дитину у звичайний заклад.
Соціально-педагогічна модель соціальної роботи передбачає щонайменше два типи соціальних педагогів. Один із них покликаний вирішувати завдання соціалізації і ресо-ціалізації на рівні особистості (центри ресоціалізації колишніх засуджених). Другий тип зорієнтований на соціалізацію та ресоціалізацію на рівні системоутворюючих чинників, що сприяють або перешкоджають цим процесам, з урахуванням вимог моралі і соціальних цінностей. . Отже, домінуючим є саме комплексний підхід в обґрунтуванні моделей соціальної роботи в контексті соціально-педагогічної традиції, її розгляду.
Соціально-педагогічну модель використовують в Україні центри соціальних служб для молоді, громадські організації. Як правило, вона спрямована на профілактику подолання негативних явищ серед дітей і молоді, а також серед різних вікових груп ризику. Прикладом застосування такої моделі є проведення чемпіонату з комп'ютерних ігор «Кіберспорт проти СНІДу» серед учнівської молоді, що орієнтовані на створення системи мотивації для дотримання безпечної поведінки. Подібну мету переслідувала й масова акція «Здоровим бути модно», що заохочувала молодь до свідомого вибору безпечної поведінки у відповідь на загрозу епідемії ВІЛ/СНІДу. Цікавою формою соціалізаційної роботи зі школярами раннього юнацького віку, що мешкають у селах, є організація спеціальних тренінгів щодо формування ініціативних молодіжних груп, здатних здійснити корисні соціальні зміни у власних громадах.
За кордоном нею послуговуються шкільні соціальні працівники, університетські соціальні служби, служби пробації для неповнолітніх правопорушників, центри ре-соціалізації. Соціальним педагогам, які працюють з різними віковими групами, доводиться бути вихователями, ані-маторами, керівниками «випадку», тренерами та ін.
Аналіз особливостей соціально-педагогічної моделі наводить на думку про деяку розмитість її проблемних меж, оскільки вона вбирає запропоновані іншими моделями техніки і форми роботи. Спричинено це тим, що соціальна педагогіка, як зазначає британський фахівець Уолтер Лоренц, визначає цілі, механізми будь-якої соціальної активності з широких теоретичних позицій безвідносно до конкретних організаційних меж і прийомів. Попри те завдяки концепції адаптивної соціалізації вона логічно вписується в наукову і практичну картину взаємодії людини зі світом, створює можливості для диференціації форм і методів соціальної роботи відповідно до адаптивних можливостей клієнта та завдань соціалізації на різних етапах його життєдіяльності.