Уровни формирования содержания образования
Исходя из современных теоретических представлений, сложившихся в советской педагогической науке, можно выделить три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в проектировании самого содержания [135].
I. Уровень общего теоретического представления — необходимое содержание фиксируется в виде обобщённого представления об основных компонентах социального опыта, которым должны овладеть студенты в процессе подготовки, взаимосвязях и функциях этих компонентов, системно рассмотренных с педагогической точки зрения, их роли в становлении специалиста.
II. Уровень учебного предмета — развертывается работа над отдельными элементами содержания и детализируются их специфические цели и функции в общем контексте проектируемого содержания. Здесь же формируется и конкретизируется представление об основных
формах реализации данного содержания в педагогическом процессе, последовательно фиксируемое в соответствующих нормативных документах — учебных планах и программах.
III. Уровень учебного материала — реализуется разработка содержания образования в составе, характере и содержании того материала, который становится непосредственным предметом или средством учебной деятельности студента, — учебниках, учебных пособиях, сборниках задач, методических руководствах, обеспечивающих усвоение соответствующих компонентов социального опыта, отраженных в содержании учебной дисциплины.
В целом эти три уровня можно рассматривать как педагогическую модель социального заказа. В ней содержание образования фиксируется как заданная норма, как отношение содержания проектируемого к содержанию, реализованному в учебно-воспитательном процессе. Каждому из выделенных уровней проектирования содержания соответствует тот или иной тип нормативной документации. Важнейшим документом, фиксирующим содержание образования на уровне общего теоретического представления, является учебный план, устанавливающий состав предметов, изучаемых в данном вузе, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимое на каждый из них, раскрывающий тем самым структуру учебного года.
Учебный план как документ, фиксирующий содержание образования, находится в прямой и непосредственной зависимости от того общего представления о содержании высшего специального образования, которое сло-
жилось в результате педагогической интерпретации социального заказа общества высшей школе. Эта интерпретация выступает теоретической основой формирования учебного плана и способствует, по мнению педагогов, преодолению тенденций к узкопрофильной направленности подготовки специалиста и формированию у студентов широкого и системного представления о фундаментальных закономерностях развития его профессиональной деятельности. Именно в предметной структуре учебных планов находит свое наиболее полное отражение системность современного научного знания. Но в этой же структуре таится опасность формирования у студентов устойчивого односторонне-аналитического рассмотрения действительности, когда конкретное и богатое целое заслоняется в их сознании совокупностью несвязанных между собой научных абстракций. Поэтому в последнее время в практике работы ряда вузов появляются экспериментальные попытки уже при планировании содержания всего процесса подготовки в целом выделить ведущие, стержневые учебные дисциплины, вокруг которых группируются' остальные. Тем самым на основную предметную структуру учебного плана как бы накладывается структура комплексного изучения соответствующей сферы профессиональной деятельности.
Следует отметить, что в истории отечественной высшей школы такие попытки, причем весьма успешные, уже предпринимались. Так, еще до революции ученик Н. Е. Жуковского В. П. Горячкин, приглашенный читать курс механики студентам сельскохозяйственного института (ныне ТСХА), в учебном плане подготовки которых не было соответствующих математических дисциплин, переработал механику, физику, математику и создал «Земледельческую механику» — оригинальный комплексный курс, исходящий из конкретных задач сельскохозяйственного производства (обработка почвы, резка растительных волокон, конструирование соответствующих орудий и машин).
Другое направление поисков — введение в структуру учебного плана так называемых «обобщающих» предметов, цель которых заключается в обеспечении синтеза, интеграции отдельных элементов учебного плана в целостную систему. Реализации подобного подхода способствует раскрытие системных межпредметных
взаимосвязей отдельных дисциплин. Все это в совокупности уже на стадии построения учебного плана создает нормативные предпосылки преодоления негативных аспектов предметной структуры плана, зачастую выражающихся в изоляции знаний и умений, полученных студентами при изучении одного предмета, от знаний и умений, возникающих при освоении другого учебного предмета.
Таким образом, учебный план подготовки специалиста выступает не только как важнейший нормативный документ, регулирующий как отбор и конструирование содержания образования, так и сам процесс подготовки, но отражает определенную педагогическую концепцию высшего специального образования.
Свою конкретизацию учебный план получает на втором уровне проектирования содержания — уровне учебных предметов, состав, содержание, цели и функции которых отображаются в учебных программах. По мнению ряда ведущих дидактов, учебный предмет представляет собой педагогически адаптированную совокупность знаний и умений, отражающих определенную область действительности и действий по усвоению и использованию этих знаний и умений в учебном процессе. Учебный предмет — это одно из главных средств реализации содержания образования, соединяющее в своей системе содержание, подлежащее усвоению, со средствами усвоения. Отсюда можно утверждать, что дидактическая модель учебного предмета включает два блока: основной, куда включено то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план подготовки специалиста, и блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование различных умений, развитие и воспитание личности студента. Важно отметить, что каждый учебный предмет многофункционален, имеет многоцелевое назначение, но в каждой дисциплине должна быть выделена ведущая функция, ввиду которой она была включена в структуру учебного плана и на основании которой может быть построена типология учебных предметов. Эта функция обеспечивается прежде всего основным компонентом содержания данной дисциплины и во многом предопределяет конкретное наполнение вспомогательного, процессуального блока ее содержания. Естественно, что тот или иной тип учебного предмета, его особенности,
состав и структура содержания находят свое отражение в соответствующей нормативной документации — учебных программах дисциплин.
Учебные программы наряду с пояснительными записками к ним выступают в качестве основной формы фиксации содержания учебного предмета и в свою очередь определяют характер и содержание образование на уровне учебного материала, служащего одной из ведущих форм непосредственного воплощения целей обучения в содержании процесса обучения. Программа выступает в двух основных функциях: как средство описания содержания образования на уровне учебного предмета и как второй важнейший нормативный документ для учебного процесса. В своей первой функции она выступает только в совокупности с программами других учебных предметов, системно охватывающих содержание образования в его действительной целостности.
Отсюда вытекает одно важнейшее дидактическое требование: работа над отдельной программой может вестись только при условии четкого определения места, роли и функций данного учебного предмета в структуре всего учебного плана и постоянном учете междисциплинарного контекста: комплексная, тем более системная, разработка программного обеспечения учебного плана становится условием успешного составления программы каждого конкретного учебного предмета. Во многих случаях организация такой разработки затруднена. Более привычной является внутри-, а не межпредметная ориентация составителей программ по тем или иным учебным предметам. В преодолении такой ориентации заключены существенные резервы совершенствования программного обеспечения учебного процесса: в центре внимания ведущих методистов высшей школы при составлении учебных программ окажутся системные межпредметные связи.
Такой подход обогащает реализацию второй важнейшей функции программы — быть нормативным, руководящим документом, детерминирующим как деятельность педагогов, так и учебную деятельность студентов. Любая программа должна отвечать двум основным дидактическим требованиям: полноты, под которой понимается включенность в содержание программы характеристик всех основных элементов содержания образования применительно к данному учебному предмету
с выявлением их связей и зависимостей, что обусловлено самим назначением программы как средства фиксации проектируемого содержания образования, и конкретности, под которой понимается принципиальное раскрытие основных путей, обеспечивающих реализацию данного содержания непосредственно в педагогическом процессе. В случае полноценного учета этих требований можно говорить об инструментальности программы как важнейшем ее достоинстве. В этой связи следует отметить, что в последнее время ряд авторов специально подчеркивают еще одно дидактическое требование, соблюдение которого, по их мнению, повышает качество методического обеспечения учебного процесса: учебная программа должна носить процессуальный характер — раскрывать содержание образования в единстве с процессом обучения. В программе должна появиться характеристика последовательных этапов усвоения элементов содержания образования для достижения конкретных целей обучения, в определенной мере должны быть раскрыты специфические для данного содержания методы и организационные формы и средства обучения и т. д. В системе высшего специального образования реализация этого требования осуществляется через составление рабочих программ учебных дисциплин и создание учебно-методических комплексов дисциплин.
Безусловно, сам текст программы отвечает этим требованиям, так сказать, имплицитно — своим содержанием и структурой, которые выявляются лишь в конкретной деятельности студентов и преподавателей. Поэтому важным документом, позволяющим заранее, еще до обучения, оценить ту или иную программу, как целостный проект соответствующего содержания, является пояснительная записка к программе; ее назначение состоит прежде всего в том, чтобы охарактеризовать цели, структуру, состав и содержание данного учебного предмета, его роль и место в структуре учебного плана, ведущие принципы изучения данного содержания, взаимосвязь аудиторной и самостоятельной работы студентов и т. д.
Не менее важным является соблюдение определенных требований при фиксации содержания и структуры учебного предмета непосредственно и в самом тексте программы. В настоящее время можно говорить о двух
группах таких требований: общих, характеризующих программу в целом, и частных, относящихся к раскрытию отдельных компонентов содержания, представленных в составе данного учебного предмета.
К общим относится требование, заключающееся в том, чтобы в структуре программы, ее расчленении на разделы, темы и подтемы реализовывались не только логическое развертывание соответствующих знаний, но и последовательное осуществление совокупности целей, обозначенных в пояснительной записке к программе. Но так как каждый учебный предмет имеет свои специфические цели, учитывающие характер всего содержания данного профиля высшего специального образования, то и программа учебного предмета должна строиться с учетом специфики данного учебного предмета в системе высшего образования по данному профилю подготовки. К числу общих требований относится также необходимость указания в тексте программы специфических средств обучения, используемых для реализации содержания данного учебного предмета, межпредметных связей по всем ведущим компонентам данного содержания, четкого разделения обязательного и дополнительного материала программы и т. д.
Наряду с общими для любых программ требованиями необходимо соблюдать ряд частных требований, через которые в тексте программы конкретизируется специфика ведущих компонентов данного учебного предмета. Эти требования могут касаться полноты фиксации тех или иных компонентов содержания, раскрытия их освоения, статуса данного компонента в структуре учебного предмета (например, указание на ведущее или вспомогательное значение \в системе подготовки специалиста, характеристика того или иного элемента как вводного или обобщающего материала и т. д.), уровня овладения соответствующими компонентами содержания, отраженного в тексте учебной программы и т. д.
Вероятно, имеет также смысл указывать в программах «выходы» на другие учебные предметы в виде характеристики тех конкретных умений и навыков, становление которых по своему предметному содержанию непосредственно связано с данным учебным предметом, но полноценно осуществляется в контексте освоения содержания другого учебного предмета. Тем самым уже на уровне программы будут закладываться основы меж-
дисциплинарного синтеза, являющегося стержнем полнокровной подготовки специалистов.
Если в учебной программе обозначена номенклатура проектируемого содержания высшего образования на уровне учебного предмета, то дальнейшая конкретизация осуществляется на третьем уровне — уровне учебного материала. Более конкретной формой воплощения, чем учебный материал, проектируемое содержание не обладает. Поэтому необходимо учитывать, что учебный материал отражает не только то содержание, которое должно быть усвоено студентами в соответствии с программой, но и то специальное содержание, благодаря которому программное содержание может быть усвоено.
Важнейшей формой фиксации учебного материала является учебник, выступающий ведущим элементом в комплексе учебных пособий, раскрывающих и обеспечивающих учебный материал.
Каковы основные принципы построения учебника, принятые в современной педагогической науке? Во-первых, реализация в учебнике всех компонентов содержания образования, отраженных в соответствующих программах. Во-вторых, систематичность и системность развертывания учебного материала (раскрытие логических, структурно-функциональных, генетических и межпредметных связей). В-третьих, отражение содержания образования в единстве с аппаратом его усвоения (наличие различных видов вспомогательного материала, включенного в канву текста учебника, использование внетекстовых компонентов — различных заданий, иллюстраций, организующих ориентировку в материале и его усвоение). В-четвертых, учет закономерностей восприятия знаково-символических форм фиксации информации (от социально-психологического до психофизиологического уровня).
Все указанные принципы действуют в единстве, обеспечивая реализацию нормативных требований раскрытия содержания учебного материала.
Таким образом, на всех трех уровнях проектирования содержания высшего образования оно выступает как система педагогических, психологических, дидактических и частнометодических «проекций», воплощающих требования того социального заказа, который стоит в качестве основной задачи перед данной конкретной сферой образования. Если для школьного образования
в качестве таких проекций должно выступать содержание, отражающее генеральные компоненты практической и духовной деятельности людей и ее достижения, то для высшего образования такое содержание определяется теми конкретными особенностями, условиями и факторами, которые характеризуют деятельность специалистов данного профиля.
Высшее образование обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда, являясь формой профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Именно будущая профессиональная деятельность является тем, что задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности студентов. Таким образом, важнейшими понятиями, раскрывающими содержание образования и основы его отбора и структурирования, являются понятие «модели специалиста» и тесно связанное с ним понятие «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием».