ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Под «целью» принято пониматьидеальный образ планируемого результата (И.Л. Бим); закодированный в мозгу «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн); «пусковой механизм всякой деятельности» (А.Н. Леонтьев). Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется: а) социальным заказом; б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук; в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).
Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи связаны с целями, данными в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.
Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического. Иногда цель обучения определяют как заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методови средств обучения. Цель является ведущим компонентом системы обучения, формирующийся под влиянием средыобучения, влияние на выбор методов, средств, содержания, организационных форм обучения. На занятиях по языку можно ставить разные цели, которые предусматривают разный объем, неодинаковую степень владения языковым материалом, разные уровни сформированности видов речевой деятельности.Можно также говорить о промежуточных и конечных целях обучения в рамках определенного отрезка времени, о цели каждого занятия, темы и этапа обучения. Цели обучения на современном этапе развития методической науки в качестве ведущей считается практическая цель. Н.Д. Гальскова говорит о стратегической (или глобальной) цели обучения. Она является отражением социального заказа общества по отношению к содержанию обучения. Уровень достижения планируемой цели обучения характеризуется с помощью термина компетенция. В этом контексте говорят об уровне языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, страноведческой и др.компетенций, достигаемых в процессе реализации той или иной цели обучения.
В последние годы при определении целей обучения иностранным языкам принято фокусировать внимание на главном субъекте педагогической системы — учащемся. Учебный процесс должен быть направлен на личность обучаемого, поэтому высказывается мнение, что в качестве цели обучения иностранным языкам в школе может быть выдвинута цель формирования у школьников черт вторичной языковой личности (И.И. Халеева), что связывается с развитием у них способности к общению «в параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения выдвигает задачу усвоения школьниками большого количества внеязыковой информации, ряда компетенций, необходимых для общения на межкультурном уровне, а также качеств, которые позволят эффективно общаться с представителями других культур. Речь идет об организации коммуникации на межкультурном уровне и развитии потребностей и способностей учащихся участвовать в ней.
Основы практического владения иноязычным общением на базовом уровне связываются в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам с минимально достаточным уровнем коммуникативной компетенции (КК). Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез определяют коммуникативную компетенцию как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка».
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе: а) языковых знаний, языковых навыков (лингвистический компонент); б) знаний, речевые навыков, позволяющих понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением (прагматический компонент) в) лингвострановедческих и страноведческих знаний; с учетом языкового и речевого опыта обучаемого, позволяющего осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями лингвосоциума (социолингвистический компонент); г) с учетом личностных качеств обучаемого (любознательность, трудолюбие, усидчивость, усердие, креативность) (социальный компонент).
В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения: а) читать и понимать несложные, аутентичные тексты (понимание основного содержания и полное понимание); б) устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер; в) в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку; г) понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов; д) письменно оформлять и передавать элементарную информацию (письмо).
Цель обучения иностранным языкам как формирование коммуникативной компетенции по своей сути является интегративной целью.
Приведем определение коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция представляет способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной ситуации общения.
Коммуникативная компетенция как сложное образование включает в себя определенные компоненты, виды компетенций: а) лингвистическую (языковую) компетенцию; б) социолингвистическую компетенцию; в) дискурсивную компетенцию; г) стратегическую компетенцию; д) социокультурную компетенцию; е) социальную компетенцию; ж) компенсаторную компетенцию.
Лингвистическая (языковая) компетенцияобеспечивает знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.
Речевая компетенциявходит в состав коммуникативной компетенции. Она предусматривает овладение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка, умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Следует говорить о количественном и качественном составе речевой компетенции. Речевая компетенция, как и языковая компетенция, является не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции. Она формируется в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для разных уровней и этапов обучения зафиксировано в государственных образовательных стандартах.
Социолингвистическая компетенция связана со способностью выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей, участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению.
Дискурсивная компетенция связана со способностью человека понимать разные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостное, связанное и логическое высказывание разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и др.).
Стратегическая компетенция рассматривается как способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.).
Социокультурная компетенция предусматривает знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры, интеграции личности в системе мировой и национальной культур.
Социальная компетенция предусматривает развитие у школьников умения и желания взаимодействовать с другими участниками общения. Этот вид компетенции призван вырабатывать уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации. Данная компетенция формирует у учащихся умения поддержать общение.
Не менее важной является и компенсаторная компетенция. Она призвана развивать у учащихся умения использовать языковые и неязыковые средства с целью осуществления коммуникации. Важна в общей системе компетенций и учебно-познавательная компетенцияобучаемых. Она направлена на выработку общих учебных умений, важных как для иностранного языка, так и для других дисциплин учебного плана.
Важно различать два понятия – компетенция» и «компетентность». По А.В. Хуторскому, компетенцияявляется социальным требованием к обязательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. В нашем случае – это иноязычная речевая деятельность.Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность представляет выработанное качество личности (совокупность качеств) обучаемого и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
В зависимости от условий обучения и практической значимости то или иное коммуникативное умение может выделяться в качестве ведущей цели. Для общеобразовательной школы в современных условиях в качестве целевой доминанты выделяется обучение чтению с пониманием.
Цель обучения, связанная с формированием коммуникативной компетенции, в наибольшей степени отражает специфику иностранного языка как учебного предмета. Суть этой цели заключается в следующем: 1. Ведущая роль коммуникативной цели. 2. Изучение иностранного языка — это средство общения, а не самоцель. 3. Отсутствие языковой среды. 4. Интерферирующее влияние родного языка учащихся.
Цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты учащимися. Успешное продвижение учащихся к целям во многом зависит от умения учителя с достаточной полнотой и убедительностью раскрыть их.
Важно сформулировать перед учащимися промежуточные цели и конкретные задачи, помогать осознавать их. Тогда движение учащихся к цели будет сознательным, а значит, более самостоятельным и успешным.
Важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения является формулировка целей. Наблюдения показывают, что в большинстве случаев цели уроков формулируются как цели самого учителя. Например, сформировать у учащихся умения говорить и воспринимать речь на слух, ознакомить учащихся с новым лексическим и грамматическим материалом и т. п. Во многих случаях в формулировке цели урока отображается процесс, а не результат учебной деятельности школьника.
Проведенные исследования показывают, что цель, ориентированная не на процесс, а на результат и сформулированная в терминах деятельности, позволяет четко и конкретно обозначить, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании урока. Цель должна хорошо осознаваться всеми участниками учебного процесса. Она должна быть реалистичной. Такой подход позволяет правильно отбирать учебные материалы и упражнения, облегчает контроль и оценку деятельности обучаемых.
Формулировка целей урока в терминах деятельности позволяет учителю при разработке курса добиваться разумного баланса в усвоении материала учебника, в развитии речевых навыков и умений.
Опыт показывает, что корректная формулировка целей обучения позволяет точно определить, какие навыки и умения формировать и какие упражнения для этого использовать. Обозначенные в целях речевые умения позволяют правильно отбирать ситуации, сюжеты, тексты и соотносить их с запросами учащихся. Конкретизация целей и задач курса в целом и каждого отдельного урока позволит добиться следующего: 1) процесс овладения иностранным языком становится процессом постепенного продвижения к реализации реалистичных конечных целей; 2) у учащихся постепенно формируется осознание их собственной роли в учебном процессе, и абстрактное представление о том, что значит «изучать иностранный язык», приобретает вполне конкретные очертания• формирование у учащихся адекватной самооценки становится более достижимым; 3) все виды учебной деятельности, выполняемой в классе, рассматриваются с точки зрения их соответствия реальным жизненным потребностям учащихся; 4) процесс развития навыков и умений рассматривается как поэтапный процесс, разворачивающийся во времени.
Важно отметить, что цели должны быть направлены не только на обучение языку, но и на формирование специфических учебных умений. Последние должны включать следующее: 1) обеспечение учащихся эффективными стратегиями овладения языком; 2) помощь в выборе оптимального способа овладения иностранным языком; 3) развитие упражнений, необходимых для эффективного участия в обсуждении содержания обучения; 4) развитие умений формулировать собственные цели и задачи относительно овладения иностранным языком; 5) развитие умений формулировать достижимые конечные цели и реалистично планировать время их достижения; 6) развитие умения реалистично оценивать собственные достижения.
Главной целью обучения иностранным языкам в условиях средней школы должен быть, таким образом, «человек говорящий». Человек говорящий определяется как личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность. Человек говорящий является одновременно и языковой, и речевой, и коммуникативной личностью.
Языковая личность — это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений о системе соответствующего языка.
Речевая личность представляет собою личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар собственно лингвистических и экстралингвистических средств общения Коммуникативная личность представляет конкретного участника коммуникативного акта, реально действующего в реальной коммуникации.
Цель обучения иностранному языку никогда полностью не совпадает с результатом (учащийся лишь в определенной степени (большей или меньшей) приближается к ней). Необходимо заботиться о привлекательности цели для школьников, о поддержании у них чувства успеха, о создании и поддержании потребности в достижении цели. Это требует от учителя хорошего владения целым комплексом профессионально значимых навыков и умений. Другими словами – профессиональной компетенции специалиста, преподавателя двух иностранных языков.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Понятие «содержание обучения иностранному языку» является базисной категорией методики. Содержание обучения — это «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» (И.Л. Бим). Б.А. Лапидус определяет содержание обучения неродному языку как «совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения языком изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения». А.Н. Щукин под содержанием обучения в широком плане подразумевает все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Содержание обучения в виде определенного объема учебного материала (слов, речевых образцов, текстов), перечня знаний (в виде правил и инструкций), навыков и умений, которые должны быть усвоены в процессе обучения, находит свое отражение в программах, учебниках, учебных пособиях, планах уроков, методических разработках, непосредственно в педагогическом процессе.
Рассматриваемая категория - историческая категория. Она изменяется в зависимости от целей обучения. На содержание обучения иностранным языкам оказывают влияние разные факторы: 1) социальный заказ общества; 2) уровень развития методики и смежных наук; 3) условия и этапы обучения (что проявляется, прежде всего, в объеме материала и требованиях к уровню владения им).
Одним из современныхподходов к определению содержания обучения является попытка представить его в видетрех подсистем: 1) объекта обучения; 2) объекта усвоения; 3) результата обучения. Объект обучения: язык – речь – речевая деятельность – культура. Объект усвоения: знания – навыки – умения – межкультурная коммуникация. Результат обучения (competence): языковая компетенция – речевая компетенция – коммуникативная компетенция – социокультурная компетенция и другие виды компетенций. Таким образом, содержание обучения языку в школе включает в себя следующие компоненты: а) знания о системе изучаемого языка и входящих в его структуру единицах языка, составляющих содержание языковой компетенции; б) знания о культуре носителей изучаемого языка, составляющих содержание социокультурной компетенции; в) правила пользования усвоенным учебным материалом в различных ситуациях общения; г) речевые навыки и умения; д) способностьпользоваться приобретенными знаниями сформированными навыками и умениями в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); е) учебные умения, обеспечивающие возможность эффективно учиться; ж) речевой материал, представленный в учебном процессе в виде текстов, речевых образцов, моделей предложения, темах и ситуациях общения.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина представляют содержание обучение иностранному языку в виде трех компонентов: а) лингвистического; б) психологического; в) дидактико-методического (в их трактовке – методологического). Рассмотрим названные компоненты по отдельности.
Лингвистический компонент содержания обучения включает речевой и языковой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами конкретного метода, целями обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся.
Понимание специфики иностранного языка как учебного предмета потребовало четкого разграничения и установления взаимосвязи между следующими понятиями: язык, речь, речевая деятельность.
Единицами языка являются: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, грамматические структуры, предложения. Для них характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи и отношения, определяющие их роль и место в системе языка. Единицы языка являются содержанием данного компонента. Лингвистический материал может быть активным, рецептивным, рецептивно-пассивным. Для каждой группы такого материала существуют специальные принципы его отбора.
Единицами речи являются, как правило, законченные по смыслу высказывания на уровне не ниже, чем одно предложение (речевой образец, типовая фраза), сочетание предложений (сверхфразовое единство), определенные виды диалогов и монологов (дискурсы), тексты (разные по аутентичности, по жанру и стилю). Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой единство содержания и формы его выражения.
В содержании обучения языку особое место отводится тексту. В тексте представлен весь отобранный фонетический, графический, лексический и грамматический материал. Текст является базовой для построения «вторичных текстов» (пересказ, реферат, аннотация, тезисы) и является объектом для распознавания изучаемого материала зрительно и на слух. Он соотносится с темой и сферой общения и благодаря своему экстралингвистическому содержанию отражает и задает конкретные ситуации общения. Возникает даже текстоцентрический подход к содержанию обучения иностранным языкам. Он основывается на роли и функции текста в общении, на учете важности его способности нести любую информацию, в том числе из всех областей знания, и придавать обучению языку самую разнообразную направленность. Это определяет интегративный характер учебного предмета «Иностранный язык».
На отбор лингвистического содержания в обучении иностранным языкам влияет такая отрасль языкознания, как социальная лингвистика. Она изучает соотношение языка и культуры, языка и общества.
Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит (кумулятивная функция). Обучать иностранному языку важно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа — носителя языка. В состав содержания обучения включаются страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни, которые вкрапливаются в языковой материал, в частности, в тексты для чтения и слушания. Такая методическая позиция обозначена термином «лингвострановедение» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).
Таким образом, важной частью лингвострановедческого компонента содержания обучения является комплекс знаний о национально-культурных особенностях и реалиях, о минимуме этикетно-узуальных форм.
В состав содержания обучения принято включать также предметно-коммуникативный компонент сфер устноязычного общения (СУО) (В.Л. Скалкин), соотнесенную с ними тематику для устной и письменной речи, речевые ситуации. Сфера установочного общения — это некоторая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между коммуникантами и обстановки общения.
В состав содержания обучения иностранным языкам в средней школе включают предметное содержание обучения языку. Оно включает ряд сфер: 1) социально-бытовую сферу: семья, профессия, помощь старикам, традиции в семье, дом, друзья, еда, магазин и др.; 2) учебно-трудовую сферу: школа, учебные предметы, распорядок, каникулы; 3) социально-культурную сферу: город (село), достопримечательности, путешествия, транспорт, спортивные увлечения, погода, герои сказок, традиции, праздники и др.; 4) игровую сферу: любимые игры.
Сферы устноязычного общения помогают определить перечень наиболее вероятных речевых ситуаций и социально-коммуникативных ролей, коммуникативных задач, преобладающих в каждой сфере видов общения.
Сферы устноязычного общения, тематика для устной речи и чтения конкретизированы программой по иностранным языкам для каждого этапа обучения.
Речевая деятельность есть «процесс вербального (словесного) взаимодействия людей как обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения» (И.А. Зимняя). Различают четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
Единицей речевой деятельности является речевое действие, направленное на достижение неречевой цели (расспросить, убедить, сообщить, предложить).
Психологический компонентсодержания обучения определяет необходимость формирования у школьников речевых навыков и умения для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности, разрабатываемой в психологии.
Осуществление любой деятельности (в том числе речевой) зависит от уровня сформированности речевых навыков и умений как способности осуществлять операции и действия, из которых и складывается деятельность.
Повторим здесь еще раз определение понятия навык. Это «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (С.Л. Рубинштейн). Различают двигательные, мыслительные, речевые навыки. Знания и навыки формируются параллельно в процессе выполнения действия. Автоматизируясь, действия становятся навыками. Гибкость и сознательность навыка делают возможным его перенос в новые ситуации. В новых ситуациях речи навыки функционируют уже в другом качестве, в форме умений. Напомним еще раз определение речевого умения. Речевое умение представляет «способность человека мобилизовать речевой опыт, интегрировать его элементы, легко и правильно пользоваться речью в соответствии с коммуникативными задачами и условиями общения» (С.Ф. Шатилов).
Обязательным условием успешного изучения иностранных языков является умение пользоваться учебником и другими компонентами учебно-методического комплекта, а также словарями и справочниками, схемами, таблицами, памятками, техническими средствами обучения. Осознание этого факта и определило необходимость выделить еще один компонент в содержании обучения — методологический, который понимается как «обучение рациональным приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений пользоваться им в целях устного и письменного общения» (Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина). А.А. Миролюбов в своих работах предлагает данный компонент в содержании обучения иностранным языкам называть дидактическим. Это связано с тем, что данный компонент позволяет правильно и рационально организовать сам процесс обучения иностранному языку.
Особое место занимают здесь умения учиться. К таким умениям можно отнести: 1) умения, связанные с интеллектуальными процессами (умения наблюдать за языковыми явлениями, сравнивать и сопоставлять их в двух контактирующих языках; умения сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей, предвосхищать информацию, обобщать ее, оценивать, фиксировать основное содержание сообщений, формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения; составлять план, тезисы и делать развернутые сообщения типа доклада); 2) умения, связанные с организацией учебной деятельности (работать в разных режимах, контролировать свои действия, действия товарищей по группе, обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, к одноклассникам); 3) компетенционные (стратегические) умения (переспросить о непонятом факте, запросить дополнительную информацию, уточнить значение непонятого слова, переформулировать мысль другими словами).
В учебнике «Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность» (Обнинск: Титул, 2012. – С. 47) авторы предлагают, исходя личностно-ориентированного подхода, четыре взаимосвязанных блока в содержании обучения языку:
1. Блок 1. Единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста (материальный аспект обучения).
2. Блок 2. То, о чем и что мы говорим, слушаем, читаем, пишем: темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект содержания обучения).
3. Блок 3. Речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач в процессе говорения, аудирования, чтения, письма (процессуально-деятельностный аспект содержания обучения, включающий также компенсаторные и учебные умения).
4. Блок 4. Чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентационный аспект содержания обучения). Этот блок подробно представлен в исследовании С.В. Чернышова.
А.Н. Щукин указывает, что в настоящее время отбор содержания проводится на основе двух принципов: 1) необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения; 2) доступность содержания обучения для достижения поставленной цели обучения.
Наиболее актуальным прирассмотрении проблемы содержания обучения остается вопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативно-деятельностный подход к обучению с систематизацией учебного материала. Одно из направлений решения проблемызаключается в организации обучения с учетом коммуникативных потребностей учащихся исходя из содержания интенций. Это точка зрения М.Н. Вятютнева. Е.И. Пассов предлагает исходить из проблем, которые можно обсуждать на занятиях по языку. Проблема, по мнению ученого, является способом организации предметного содержания общения.
Завершая рассмотрение проблемы отбора содержания обучения иностранному языку как учебному предмету, необходимо сформулировать требования, которые к нему предъявляются. Они могут быть такими: 1. Быть посильным, отвечать интересам и потребностям современных школьников, приобщать их к культурному наследию как своей страны, так и других стран. Содержание обучения должно быть аутеничным. Оно призвано формировать у школьников целостную картину мира, способствовать их социализации. 2. Апеллировать к личному опыту школьников, к их чувствам и эмоциям, побуждать к сравнению и способствовать развитию критического мышления; побуждать к выражению собственного мнения, оценки и стимулировать развитие ценностных ориентаций, а также полное развитие личности в целом. 3. Характеризоваться некоторой избыточностью, что создает реальные условия для дифференцированного и индивидуального подхода к школьникам с учетом их потребностей, способностей и возможностей. 4. Стимулировать субъектную позицию школьников в учении, предусматривать проблемную подачу информации, побуждение учащихся к наблюдениям, размышлению, самостоятельным выводам и обобщениям, нацеливать их на самостоятельный поиск информации, в том числе и использованием Интернет-ресурсов. 5. Способствовать развитию потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии, рефлексии (самонаблюдение, самоконтроль, самооценка), а также содействовать самоопределению и самореализации школьников.
Отобранное содержание в обучении иностранному языку подвергается уточнению и конкретизации на каждой ступени обучения (начальной, средней, старшей). Важно здесь соблюсти преемственность в изученном материале, провести его расширение и обновление (принцип концентризма в усвоении учебного материала).