DIAGNOSTICS AND FORMING OF CREATIVITY IN CHILDREN IN EVERYDAY LIFE CONDITIONS
G. V. Ozhiganova
Cand. sci. (psychology), head res. ass., IP RAS, Moscow
Prolonged technique of creativity diagnostics in everyday life conditions is suggested. Using this technique the empirical research was held to study creative behavior of schoolchildren. Creativity manifestation and forming factors in child are revealed. The assessments of creativity using traditional psychodiagnostical techniques (tests) in controlled conditions are compared with children's real creative achievements in everyday life conditions.
Key words: creativity, psychodiagnostics, children, significant adult, model of creative behavior.
стр. 85
ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ: ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА
Автор: В. Н. Карандашев
C)2001г.
В. Н. Карандашев - Доктор психол. наук, профессор, кафедры психологии ВГПУ, Вологда
ПОЧЕМУ ВАЖНО ИЗУЧАТЬ ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ В МЕЖДУНАРОДНОМ АСПЕКТЕ
Существует целый ряд причин, по которым надо уделять больше внимания международному обмену идеями и кооперации в сфере преподавания психологии. Во-первых, это интересно. Безусловно, правы С. Ньюстед и С. Макинен: "есть волнующий интерес в том, чтобы знать, как психология преподается в других странах: каково содержание учебных планов и программ, какого типа студенты изучают психологию, какие методы преподавания используются, какие ресурсы имеются в преподавании психологии и т.д." [20].
С одной стороны, система преподавания психологии в другой стране может показаться несколько странной, поскольку недостаточно близка к традициям отечественного опыта и соответствующим стереотипам, устоявшимся у преподавателя. С другой стороны, есть возможность по- новому взглянуть на отечественную систему преподавания и, таким образом, получить импульс для реформ или, наоборот, основание для большего самоуважения.
Преподавание психологии должно бережно относиться к отечественному опыту и опираться на существующие в стране традиции образования. Но в то же время знакомство с системами психологического образования в других странах дает шанс для развития и обогащения собственного опыта. В любом случае новые идеи в образовании часто рождаются на пересечении разных взглядов и разных традиций. Не обязательно копировать чужой опыт, но важно присмотреться и найти что-либо полезное.
Кроме того, актуальна необходимость изучения систем преподавания психологии в других странах с научной точки зрения, поскольку целостность психологии как научной и учебной дисциплины зависит от того, в какой мере психологическое образование охватывает материал, признанный в разных странах.
Психология представляет собой множество направлений и отраслей: она устремлена в нейронауку, социологию и т.д. Отдельные отрасли психологических знаний вполне могут преподаваться в рамках других дисциплин (педагогики, медицины, социологии). Может ли изучение вопросов преподавания психологии помочь сохранению целостности психологии как науки и практики?
Сравнительные исследования в сфере преподавания психологии, с одной стороны, чрезвычайно интересны, а с другой, - плодотворны для развития учебных планов и учебных программ. Эти задачи приобретают особую значимость в связи с намерениями обеспечить сравнимость и взаимное признание квалификации специалистов и профессионального образования в разных странах.
ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Трудно получить достаточно полную картину того, как психология преподается в мире: знания по этому вопросу очень фрагментарны и не всегда доступны для психологов других стран. Это кажется удивительным и несколько обескураживающим фактом, но вплоть до 90-х гг. психологи не уделяли достаточного внимания изучению преподавания психологии в других странах и обсуждению этого вопроса в международном аспекте. Публикации по данной теме в международных изданиях были довольно редки.
Однако даже американские психологи (с их американоцентризмом в отношении психологии) все более осознавали необходимость преодоления изоляции в преподавании психологии. Секстон и Мисияк были откровенны, когда писали: "Ценность знания психологии в других странах... не может быть преувеличена" [38, с. 1030]. В том же году Розенцвейг отмечал, что психология за пределами США развивается более быстрыми темпами, поэтому можно предполагать, что "доминирующая позиция" американской психологии становится сомнительной [33].
В 90-х гг. психологи стали проявлять больше внимания и интереса к международным аспектам преподавания психологии. Время от времени журнал "Ежегодный обзор психологии" (Annual
стр. 86
Review of Psychology) публиковал отдельные статьи по этой тематике [25, 32 и др.]. Однако в них содержались лишь краткие сведения. В то же время американский психолог Хоган утверждал, что международная психология должна быть составной частью учебных программ для того, чтобы студенты могли прийти к пониманию "реальной системы, которую представляет собой психология ... ее разнообразие, многосторонность и способность к изменению" [12, с. 45]. Его европейские коллеги Лунт и Пуртинга отмечали огромное многообразие преподавания психологии в Европе в отношении сроков обучения, сфер специализации и даже понимания сущности психологии как научной и учебной дисциплины [15].
Американский журнал "Преподавание психологии" (Teaching of Psychology) от случая к случаю публиковал статьи по интересующей их тематике из жизни Эстонии [39,42], Великобритании [6,11]. Журнал "Обзор преподавания психологии" (Psychology Teaching Review), издаваемый Британским психологическим обществом, также публиковал короткие статьи о преподавании психологии в некоторых европейских странах [29, 30, 41]. Российские ученые тоже проявляли интерес к преподаванию психологии за рубежом. В "Вестнике МГУ" были опубликованы статьи И.А. Володарской и Н.М. Лизуновой о системе подготовки психологов в США [1, 2]. Эти материалы содержали интересные сведения, но не давали достаточно полного представления об учебных планах и методах преподавания, а также оснований для сравнения и общих выводов.
В 1998 г. был издан специальный выпуск "Обзора преподавания психологии", целиком посвященный учебным планам по психологии в европейских странах, где был дан обзор психологического образования на континенте [16], а также описаны учебные планы по психологии в Испании [14], Греции [9], Германии [44], Италии [17], России [З], Великобритании, Ирландии, Нидерландах, Бельгии [21].
Большой вклад в кооперацию европейских психологов в вопросах преподавания психологии внесла Европейская федерация Ассоциаций профессиональных Психологов (European Federation of Professional Psychologists' Associations) -ЕФАПП. На своей Генеральной Ассамблее, состоявшейся в Люксембурге в сентябре 1990 г., ЕФАПП признала, что содержание и формы подготовки в профессиональной психологии в каждой стране неизбежно отражают юридические, образовательные и профессиональные традиции. Однако для того, чтобы способствовать международной кооперации среди профессиональных психологов и помочь в их усилиях по развитию подготовки и практики, ЕФППА опубликовала документ, который описывал оптимальные стандарты подготовки, необходимой для самостоятельной профессиональной практики (Optimal standards..., 1990). Поскольку различия в профессиональном психологическом образовании в странах - членах ЕФАПП были довольно значительными, то документ содержал только самые общие положения, договоренность работать в направлении их осуществления и носил рекомендательный характер.
Один из наиболее плодотворных источников информации о преподавании психологии в Европе - бюллетень "Новости ЕФАПП". В этом журнале появились обзоры по психологии в Финляндии [34], Венгрии [24], Эстонии [4], на Мальте [5], в Португалии [23], Турции [35], Греции [43], Италии [40] и Латвии [31]. Хотя в этих статьях больший акцент делается на профессиональной практике, тем не менее они являются богатым источником информации о психологическом образовании в этих странах.
Гораздо более системны в этом отношении попытки дать международные обзоры психологии, которые появились в книгах. Две из них наиболее примечательны в этом отношении: они дают информацию о психологии по многим странам мира и, в частности, некоторые данные о том, как она преподается [10,37]. Книга Шорр и Саари [36], содержащая описание профессиональной психологии в Европе, также представляет определенный взгляд на преподавание в ряде стран. В 1992 г. вышла книга, посвященная преподаванию психологии в США [28].
В 90-х гг. Ньюстед, Лунт и Пуртинга, Ньюстед и Макинен провели ряд сравнительных исследований психологического образования в европейских странах [15, 19, 20]. По инициативе ЕФАПП изучались учебные планы в Европе: федерация создала рабочую группу по оценке этих планов под руководством С. Ньюстеда. Как результат этого в июле 1997 г. в рамках V Европейского конгресса психологии в Дублине состоялся симпозиум "Учебные планы по психологии в Европе". Главная особенность этого периода международного обмена знаниями о преподавании психологии заключалась в том, что изучение программ психологического образования проводилось по единому плану и давало больше возможностей для сравнения [З].
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
В последние годы предпринят ряд новых инициативных международных проектов в области изучения преподавания психологии. Так, в 1998 г. в рамках программы "Леонардо" начал реализо-
стр. 87
вываться проект "Европейская структура для подготовки психологов" (European Framework for Psychologists Training) [7]. Пятнадцать партнеров из двенадцати стран включены в проект: Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Италия, Нидерланды, Норвегия, Испания, Швеция, Швейцария, Великобритания. ЕФАПП играет центральную роль в разработке проекта, а ее президент И. Лунт является его руководителем. Участники проекта выступали с сообщениями о результатах своей работы на конгрессах по психологии в июле 1999 г. в Риме, летом 2000 г. в Стокгольме, можно будет их услышать и в июле 2001 г. в Лондоне.
Инициативу обсудить образовательные проблемы в области преподавания психологии проявила также Американская Психологическая Ассоциация. Существенное значение в этом отношении имеет проект "Академическое партнерство для решения задач обучения и изучения психологии в XXI веке" [26]. Основная цель проекта заключается в том, чтобы улучшить обучение и изучение психологии за счет совершенствования подготовки преподавателей, помощи им в профессиональном развитии, а также использования психологических подходов для улучшения изучения психологии на всех уровнях. Проект нацелен на то, чтобы способствовать коммуникации и сотрудничеству преподавателей психологии на всех академических уровнях, а также между преподавателями психологии и специалистами других дисциплин, бизнес-организациями и социальными группами с тем, чтобы выяснить потребности обучения и изучения психологии в XXI веке. Этот проект должен наладить партнерство, способствовать лучшему преподаванию психологии и стимулировать непрерывное образование в разнообразном и изменяющемся мире [8, 18].
В июне 1999 г. в Университете Джеймса Мэдисона (Харрисонбург, штат Вирджиния) состоялся Национальный форум по партнерству в психологии. На нем в числе прочих проектов была разработана партнерская программа "Преподавание мировой психологии: проект международного диалога преподавателей и студентов" ("Teaching a Global Psychology: International Faculty and Student Dialogue Project"). Организаторами проекта стали Ф. Холлингсворс, Ш. МакКарти- Такер, В. Карандашев и С. Камерон.
Эта партнерская программа должна собрать вместе лидеров в области среднего и университетского психологического образования из нескольких стран с тем, чтобы способствовать электронному диалогу и групповым проектам среди студентов- психологов всего мира. Проект будет стимулировать движение к интернационализации психологии в целях разработки учебных планов и их оценки. Он призван благоприятствовать партнерству психологических факультетов и их развитию через обмен идеями.
Целью проекта является также проведение международной конференции по преподаванию психологии. Она даст возможность для развития плодотворного обмена идеями и информацией среди преподавателей, лидеров образования и студентов в международном психологическом сообществе. Такой обмен в ближайшей перспективе расширит базу знаний преподавателей и студентов в отношении понимания, использования и методологии психологии в мире. В отдаленной перспективе это будет способствовать международному сотрудничеству и повысит взаимопонимание и взаимопринятие в мировой психологии.
На основе профессиональных контактов, установленных на конференции, планируется дальнейшее развитие электронной коммуникации и создание постоянной международной Интернет-сети преподавателей и студентов для обсуждения вопросов преподавания психологии. Накопленный в результате диалога учебный опыт предполагается распространять как в электронных средствах информации, так и публиковать в прессе.
В число участников этого проекта (помимо США) уже включились Россия, Германия, Великобритания, Япония, Норвегия, Ирландия.
* * *
Как видим, интерес к вопросам международного сотрудничества в области преподавания психологии в последнее десятилетие явно возрос. Если в 80-х гг. работы в этом направлении носили фрагментарный характер, то в 90-х гг. они стали более интенсивными и систематическими. Полагаю, что дальнейшее развитие международной кооперации, обмен идеями в области преподавания психологии являются актуальными проблемами. Развитие исследований в этой сфере будет продолжаться, а разнообразные международные проекты станут регулярными. Это, безусловно, послужит целям совершенствования системы психологического образования в мире.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14. 1989. N 3. С. 50-62.
2. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14. 1990. N 1. C. 57-67.
3. Карандашев В.Н. Оценка учебных программ по психологии в Европе // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы Первой всероссийской научно-методической конференции (19-21 марта 1998 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М.: РПО, 1998. С. 97.
стр. 88
4. Allik J. Psychology in Estonia // News from EFPPA. 1992. V. 6(1). P. 7-10.
5. Borg M.G. The Malta Union of Professional Psychologists: A brief profile // News from EFPPA. 1994. V. 8 (1- 2). P. 10-11.
6. Clack G.S., Joynson R.B. Reflections on a teaching exchange in psychology. Teaching of Psychology. 1992. V. 19. P.31-33.
7. European Framework for Psychologists Training (1998) Partners, http:/www.ioe.ac.uk/ioe.res/leonardo/partners.htm).
8. Field T. (1998). Partnerships to improve teaching and learning. Edinburgh, Scotland: Scottish Council for Research in Education, http://www.scre.ac.uk/
9. Georgas J. The psychology curriculum in Greece // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 17-20.
10. Gilgen A.R., Gilgen C.K. (Eds.). International handbook of psychology. Westport, CN: Greenwood Press, 1987.
11. Hettich P. Professional development in Great Britain without faculty exchange // Teaching of Psychology. 1994. V. 21. P. 181-183.
12. Hogan J.D. International psychology and the undergraduate curriculum: A personal note // Teaching of Psychology. 1996. V. 23. P. 44-45.
13. Karandashev V.N. Professional psychologists' education in Russia // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 32-38.
14. Lemos-Giraldez S. The psychology curriculum in Spain // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 11-16.
15. Lunt I., Poortinga Y.H. Internationalizing psychology: The case of Europe. American Psychologist. 1996. V. 51. P.504- 508.
16. Lunt I. Education and training for psychology in Europe: an overview // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 4- 10.
17. Marini F., Carta S. Psychology courses in Italy // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 27-31.
18. McCarthy-Tucker S. Les defis de l'enseigement de la psychologie au 21 erne siecle: La point de vue des Ests-Unis. Pratiques Psychologique. Paris: French Psychological Society, 1999.
19. Newstead S.E. The psychology curriculum and the training of psychologists in Europe // News from EFPPA. 1994. V. 8(4). P. 11-14.
20. Newstead S., Makinen S. Psychology teaching in Europe // European Psychologist. 1997. V. 2(1). P. 3-10.
21. Newstead S. The psychology curriculum in the United Kingdom, Ireland, the Netherlands and Belgium // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 39-43.
22. Optimal standards for professional training in psychology. European Federation of Professional Psychologists Associations. 1990.
23. Pereira F. Psychology in Portugal // News from EFPPA. 1994. V. 8(3). P. 22-24.
24. Pleh С. Some notes on training psychologists in Hungary // News from EFPPA. 1991. V. 5(4). P. 12-14.
25. Prieto J.М., Fernandez-Ballesteros R., Carpintero Н. Contemporary psychology in Spain // Annual Review of Psychology. 1994. V. 45. P. 51-78.
26. Psychology Partnerships Project: Academic Partnerships to Meet the Teaching and Learning Needs of the 21 st Century (P3). http:/www.apa.org/ed/p3.htm; http://cep.jmu.edu/p3/presentations/Partnerships3.htm.
27. Psychology Teaching Review. Special issue: Psychology Teaching in Europe. 1998. V. 7(2).
28. Puente А.Е., Matthews R., Brewer C.L. Teaching psychology in America: A history. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.
29. Raaheim A. Studying and teaching psychology in Norway // Psychology Teaching Review. 1992. V. 1. P. 86.
30. RadfordJ. Psychology degrees in Portugal and the UK // Psychology Teaching Review. 1992. V. 1. P. 84-85.
31. Renge V. Psychology in Latvia // News from EFPPA. 1995. V. 9(3). P. 19-21.
32. Richelle М., Janssen P., Bredart S. Psychology in Belgium // Annual Review of Psychology. 1992. V. 43. P.505-529.
33. Rosenzweig M.R. U. S. psychology and world psychology // American Psychologist. 1984. V. 39. P. 877-884.
34. Saari S. The development of psychology in Finland // News from EFPPA. 1995. V. 9(2). P. 4-9.
35. Sahin N.Н. Psychology in Turkey - Steps towards accreditation // News from EFPPA. 1995. V. 9(3). P. 11-17.
36. Schorr A., Saari S. (Eds.). Psychology in Europe. Gottingen: Hogrefe and Huber, 1995.
37. Sexton V.S., Hogan J.D. (Eds.). International psychology: Views from around the world. Lincoln: University of Nebraska Press, 1992.
38. Sexton V.S., Misiak Н. American psychologists and psychology abroad // American Psychologist. 1984. V. 39. P.1026- 1031.
39. Sommer R., Sommer B.A. Teaching psychology in Estonia, USSR // Teaching of Psychology. 1991. V. 18. P.105-107.
40. Spaltro Е. Conflicts and developments of Italian psychology // News from EFPPA. 1993. V. 7(1). P. 17-21.
41. Swain R., Taylor М., O'Connor М. The teaching of psychology in Ireland // Psychology Teaching Review. 1992. V. 1. P. 82-84.
42. Tomusk V., Tomusk A. Teaching psychology in Estonia, USSR revisited // Teaching of Psychology. 1993. V. 20. P.175-177.
43. Velli T. Profile: Greece // News from EFPPA. 1995. V. 9(1). P. 20.
44. Wiemer-Hastings К., Funke J. The German psychology curriculum // Psychology Teaching Review. 1998. V. 7(2). P. 21- 26.
стр. 89
НЕЛИНЕЙНАЯ МОДЕЛЬ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
Автор: В. А. Бодров, Г. В. Ложкин, А. Н. Плющ
C) 2001 г.
В. А. Бодров - Доктор мед. наук, профессор, главный науч. сотр. ИП РАН, Москва
Г. В. Ложкин - Доктор психол. наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики Университета физвоспитания и спорта Украины, Киев
А. Н. Плющ - Канд. психол. наук, старший науч. сотр. лаборатории психологии личности Ин-та социальной и политической психологии Академии пед. наук Украины
Предлагается основанная на постулатах нелинейного мышления модель мотивационной сферы личности, отражающая временные и пространственные характеристики развития, квантовые переходы и многоуровневые иерархические подсистемы одного функционального пространства. Мотивационная сфера анализируется как открытая самоорганизующаяся система. Ее качество определяется как элементами, так и многоуровневой эволюционной структурой. На каждом уровне возрастает сложность элементарных мотивационных образований и увеличивается размерность системы. Построение мотивационной структуры связано с семантической интерпретацией взаимодействия субъекта с окружающим миром в различных временных интервалах, соответствующих определенному виду пространств.
Ключевые слова: мотив, мотивационная сфера личности, потребности, модель, структура и развитие мотива; синергетика, самоорганизация.
Развитие холистских тенденций в науке требует целостного понимания психологической природы человека. Это затрудняется отсутствием адекватных - в теоретическом и методологическом отношениях - концепций личности [39].
Мотивация - одно из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности личности. Теоретическое ее осмысление, однако, неоднозначно. Это отражено прежде всего в многозначности трактовок основных объяснительных конструктов в данной области, таких, как потребность, мотив, мотивационная сфера и др. Описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой, отчего в психологии не удается прийти к достаточно непротиворечивым и целостным представлениям о структуре и функциях мотивационной сферы [14, 33]. В контексте различных теоретических подходов различаются и схемы анализа мотивации.
В современной науке существуют точки зрения, которые рассматривают хаос как конструктивный механизм самоорганизации сложных систем, поскольку рождение нового связано с нарушением привычной упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счет элементов среды с выходом за пределы исходной системы. Эволюция сложных систем включает как детерминистские, так и стохастические элементы, представляя собой сопряжение необходимости и случайности. В такой системе время оказывается не безразличным внешним параметром, а внутренней ее характеристикой, выражающей необратимость процессов в ней. (Последовательное проведение этой точки зрения вполне согласуется и со взглядом, что в процессе развития Вселенной внутри нее появляется "собственный наблюдатель".)
Помимо популяризаторских, иллюстративных работ зарубежных авторов о синергетике [35, 36], активно разрабатывающих данную проблематику и использующих нелинейную методологию, появляются и отечественные работы, пытающиеся использовать ее достижения применительно к психологическим знаниям [15, 23]. Чаще всего уровень рассмотрения психологического пространства не идет дальше принципов евклидовой геометрии, а нелинейное мышление (как отражение расширения наших понятий о сложности окружающего нас мира) позволяет углубить понимание сложности этого контекста подобно геометрии Лобачевского и Римана.
Основным инструментом постижения природы мотивации мы избрали системно-синергетический подход. Главный методический прием заключается в том, что рассматриваемый объект всегда включен в какое-то внешнее пространство, а его значимость и строение определяются функциями, выполняемыми в этом пространстве. То есть любой объект рассматривается и как система, и как часть метасистемы. Смысл данного объекта во многом определяется точкой зрения субъекта- наблюдателя: находится он внутри системы или за ее пределами.
стр. 90
Следует отметить, что система сама по себе является нелинейным образованием, поскольку нельзя установить однозначное симметричное соответствие внутри нее (так как целое всегда больше суммы составляющих его частей). Синергетическое понимание приводит к углубленному рассмотрению сущности этого объекта. Во-первых, он сам представляет собой многоуровневую иерархическую систему с квантовыми переходами между уровнями, функционирующую в пространствах различной степени сложности организации. Во-вторых, поскольку в структуре отражаются качественные стороны взаимодействия со средой, необходимо учитывать и различные способы взаимодействия, активности рассматриваемого объекта. При этом он сам приобретает свойство направленности развития, существует не только в пространстве, но и в системе координат пространство-время (увеличивается размерность бытия). Это позволяет говорить о влиянии предшествующего опыта, который оказывается отраженным в структуре объекта. В- третьих, объект предстает самоорганизующейся (синергетической) системой, т.е. меняется характер взаимоотношений с окружающим миром, детерминация поведения. Рефлексия как способ самоотражения оказывается неотъемлемым свойством системы, присущим ей изначально.
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОТИВА КАК СИСТЕМЫ
В теориях мотивации понятие "мотив" является центральным. Однако его содержание неоднозначно, что неоднократно отмечалось в литературе [14, 25, 38]. В психологии мотив связывают не только с функцией побуждения, но и с направленностью деятельности, регуляционной, смыслообразующей ее составляющей. Он служит основанием для выбора целей, средств и способов действий, "энергизирует" поведение, выступает как конечная цель поведения или его повод (13).
Современное состояние психологии характеризуется активным стремлением развивать процессуальный подход к изучению мотивации, а также более основательно исследовать ее регулирующую функцию. Изучение детерминант поведения, первопричин деятельности объективно наталкивается на многообразие форм проявления различных мотивационных образований. Различия в понимании мотивов и их функций нельзя считать случайностью или следствием заблуждений авторов. За ними стоит сложная проблема детерминации поведения, в которой авторы выделяют различные стороны и моменты порождения деятельности. Они расширяют или сужают их содержание, пытаясь описать и объяснить их в существующих понятиях, не всегда заботясь о том, что одна функция мотива не следует из другой, а следовательно, одно его понимание никак не связано с другим.
Понятием "мотив" пытаются объяснить побуждения к всевозможным видам деятельности: от инстинктивных действий и операций до реализации жизненных стратегических планов, осуществления жизни в целом. Управление этими видами деятельности имеет различные системы регуляции и описывать их с точки зрения одного механизма действия в рамках существующей научной парадигмы представляется вряд ли возможным.
С точки зрения теории самоорганизации, неравновесность системы (как исходное состояние) представляет источник самого феномена самоорганизации. Таким образом, увеличение адаптивности и сложности психики в процессе эволюции может быть понято как увеличение частоты и длительности периодов неустойчивости системы, при этом она имеет повышенную чувствительность к средовым случайным флуктуациям за счет образования организованной и иерархизированной структуры. Это утверждение основано на тезисе, суть которого в том, что антиципация - имманентное свойство как любого психического процесса, так и психического развития в целом [2, 32]. Активность, направленная в будущее (опережающее отражение), рассматривается как фактор, связанный с самим возникновением жизни, а не свойство, появившееся на каком- либо из поздних этапов филогенеза. Для всех систем и на всех уровнях организации будущее событие-результат выступает как системообразующий фактор [2, 3]. В качестве основы для рассмотрения критериев развития мотивационной сферы личности предлагаются не субъект и пространство его функционирования, а отражение их взаимосвязи, способы управления субъектом своим поведением. Континуальность мира, его непрерывность определяет развитие форм существования универсума, а дискретность проявляется как способ организации, как структура его образований [30].
Описание мотива как конкретного побудителя, "инициатора" деятельности, и как конечной цели проявляется не только в определениях разных авторов, но и в выделении побудительной и смыслообразующей функций, динамической и содержательной сторон мотивов, ситуативной мотивации и устойчивых мотивационных образований [3, 10 21].
Анализируя содержание понятия "мотив", можно заметить, что употребляющиеся сегодня его определения используются для обозначения и ситуативных образований, инициирующих конкретную деятельность или отдельные действия, и устойчивых психологических образований, мотивирующих выбор целей, средств и способов
стр. 91
действий, формирующих смысл деятельности, и первопричин поведения [4, 24, 26]. Рассмотрение многочисленных данных в литературе [3, 21, 25, 38] позволяет утверждать, что в структуре мотивации должны присутствовать следующие этапы:
- отражение наличной ситуации, ее значимости и смысла;
- целеобразование;
- программирование деятельности, которое включает учет средств исполнения, вероятности успеха действий (через оценку своих психических и физических возможностей: функционального состояния, умений и знаний, работоспособности и т.д.), обеспеченности средствами противодействия помехам в реализации поведения со стороны других людей или объективных обстоятельств и пр.;
- принятие решения о действии с учетом его последствий, собственных желаний, объективных интересов;
- коррекция хода выполнения действия.
Таким образом, мотивацию можно представить как решение отдельных задач, каждая из которых имеет свои собственные подзадачи. Причем это действие протекает не только линейно, но чаще всего с циклическими возвращениями к исходным задачам. В ходе принятия решения о действии, за которым должно следовать формирование побуждения, могут выявиться малая вероятность успеха, высокая энергетическая цена действия или неприемлемость последствий, и тогда процесс мотивации возвращается к исходной точке.
При исследовании мотивации обычно исходят из наличия у субъекта возникающей независимо от его намерений актуальной потребности, которая должна через мотив, цели и действия быть удовлетворена. Используем определение потребности как формы объективного отношения между субъектом и окружающим миром, требующего для своей реализации активности в форме деятельности [18, 27]. Понятие "требование" означает здесь, что при отсутствии требуемой активности состояние жизненных отношений будет неблагоприятным для сохранения существования и развития субъекта. В таком понимании потребность представляется не как негативная характеристика индивидуума, определяемая через отсутствие чего-то, нужду в чем-либо, а как позитивная оценка, отражающая присутствие определенной формы взаимодействия с миром, конкретной формы активности.
В процессе реального взаимодействия субъекта с миром происходит материализация потребности, в которой потенциальная взаимодополнительность, обусловленность обнаруживают себя и тем самым воплощаются в действительность, обеспечиваясь механизмами генетической памяти, личного и социального опыта.
Потребности индивидуума складываются прижизненно на основе необходимости, вытекающей из задачи сохранения и направленности развития социальных общностей разного ранга, к которым он принадлежит, а также возможности его разнообразного взаимодействия с миром, задаваемого взаимным соответствием структурных организаций. Чтобы потенциальная потребность обрела статус актуальной, необходимо фактическое взаимодействие субъекта с миром, в котором и рождается впервые деятельность, конституирующая данную конкретную потребность. Сама по себе широкая вариативность индивидуальных потребностей и потребностей микро- и макросоциальных общностей способствует развитию социума в соответствии с общей закономерностью, согласно которой вариативность элементов системы является основой для прогрессивного развития ее в целом. Можно отметить, что существует столько различных потребностей, сколько содержательно-эквивалентных классов отношений "индивид - среда". Но структурную организацию приобретают лишь их внутрисубъективные эквиваленты, образующие мотивационную систему.
Потребность характеризует объективные условия существования живого, состояние организма, фиксирует рассогласование между наличными и необходимыми условиями. Этой объективной характеристике жизни индивида соответствует определенное внутреннее образование, являющееся источником его активности. Структурное образование, являющееся источником его активности. Структурное образование, содержание которого составляет отражение потребности, выполняющее функции инициации и направленности активности, называют мотивом [18, 27].
Итак, мотив - это отраженная потребность, отображение в сознании отношений субъекта с миром, требующих активности в форме деятельности. Понятие "мотив" прежде всего эмпирическое, формирующееся индивидуализированно в процессе жизнедеятельности, т.е. оно выражает взаимодействие субъекта и объекта (объективной реальности). Потребности приобретают статус мотива лишь тогда, когда они включены в деятельность. Онтологическим основанием эмпирического понятия мотив служит осуществленная деятельность в прошлом и вновь возникающая в форме значения, т.е. целеполагание этого значения в предмет деятельности как смысловой план, интерес и т.д. Понятие мотива зависит от конкретного вида деятельности и вне ее практически теряет смысл. Объектирование, опредмечивание
стр. 92
мотива в процессе освоения действительности происходит в конкретных условиях, способах и формах.
Многообразие описания структуры мотивов, обусловленное прежде всего сложностью объекта исследования, объясняется использованием различных подходов, схем анализа, приемов выделения структуры составляющих и их связей. Такая многозначность представлений о строении мотивов отражает общие закономерности развития науки. На этапе накопления фактов, их осмысления и сопоставления доминируют процессы дивергентного характера, дифференциации знаний. Для современного этапа важно осознание целостного представления о мотиве, поиска основы конвергенции различных вариантов, интеграции знаний.
Недостаточная разработанность концептуального аппарата и эмпирических процедур для раскрытия содержательной латентной структуры мотива позволяет предложить свою трактовку, использующую результаты структурно- функционального анализа психики, осуществленного А.М. Волковым с соавторами (11). В научной литературе уже сложилось представление о мотиве как о многомерном функциональном образовании [7, 9, 14], такой сложной психологической конструкции, в которой происходит сознательное отражение будущего на основании использования опыта прошлого, или, словами Н.А. Бернштейна, "модель потребного будущего".
Функциональная структура мотива представляется состоящей из следующих компонентов: информационного (отражательного), регуляторного и ресурсного. Взаимодействие исследуемой системы с внешней средой проявляется в аспектах отражения и регуляции. Отражение - свойство системы воспроизводить особенности взаимосвязи с окружающим миром в форме, адекватной своей организации. Для системных объектов, сохраняющих целостность, отражение проявляется в единстве с регуляцией, под которой понимается изменение взаимосвязи элементов системы, направленное на сохранение целого. Регуляция, в свою очередь, в зависимости от характера воздействия на управляемую подсистему или элемент проявляется как координация, или как субординация (управление). Анализ системы с необходимостью включает исследование ее субстрата -материальной основы всех процессов и явлений. Единство субстрата и энергии, обеспечивающее существование процессов и явлений, обозначают как ресурс. Функцию системных процессов, направленных на поддержание ресурса в пределах заданных регуляторным компонентом, определяют как ресурсное обеспечение.
Рис. 1. Функциональная структура мотива.
Содержание информационного компонента составляет результат отражения внешней реальности в совокупности ее свойств, а также опыт, сохраняющий и закрепляющий последствия активного взаимодействия с внешним миром для их последующего использования. Регуляторный компонент (субординирующий и координирующий) включает операциональный элемент, содержание которого составляют совокупности схем организации поведения. Он организует иерархическое соподчинение уровней организации системы. Ресурсный компонент обеспечивает восполнение и восстановление ресурса.
Полученную конструкцию удобно представить графически в виде треугольной пирамиды, где в основании находятся информационный, ресурсный и координирующий регулятивный элементы, а в вершине - субординирующий регуляторный элемент, оказывающий влияние на составные части нижележащего уровня (рис. 1). При решении задач декомпозиции, выделения частей из целого, будь то выделение компонента системы или ее самой, взаимосвязи между частями системы обрываются, что неизбежно изменяет исследуемый объект. В нашей работе результаты декомпозиции системы в дальнейшем будут представлены в виде структурных схем, на которых разорванные связи отмечены стрелкой, напоминающей о нарушении взаимодействия и как бы компенсирующей его.
Развитие системы, связанное с совершенствованием структурной организации, состоит в том, что любой компонент сам попадает под субординирующее и координирующее влияние со стороны компонентов нового уровня, т.е. процесс развития заключается в развертывании новой струк-
стр. 93
Рис. 2. Структурно-функциональная модель мотива.
турно-функциональной единицы, в которой роль координирующего компонента выполняет субординирующий компонент старой системы. С организацией нового уровня система увеличивает свои информационный, управленческий, регуляторный и ресурсный потенциалы и тем самым расширяет возможности взаимодействия с внешней средой. Система при саморазвитии "растет" вверх, заполняя новый уровень своей организации после исчерпания возможностей предыдущего. Предыдущий уровень организации не может быть исключен из иерархической структуры, он как бы попадает в фундамент, на нижние этажи последующего уровня, предопределяя его место на интервале всеобщего взаимодействия и его потенциальные возможности.
Представим структурно-функциональную модель мотива в виде трехуровневой системы, которая изображена на рис. 2. Определим уровни структуры и регуляции мотива. Рассмотрим критерии, базирующиеся на различении содержания составляющих информационного компонента. Элемент первого уровня отражает некоторую совокупность признаков объектов внешнего мира, играющих существенную роль в обеспечении деятельности человека. Образ внешнего мира на этом уровне характеризуется отражением множества метрических сигналов, воздействующих на анализаторы, т.е. это уровень ощущений, сенсорный уровень. Предметная целостность - основное качественное отличие образа мира на следующем уровне. Он характеризуется способностью отражения внешнего мира не в форме ощущений, вызываемых отдельными свойствами реальности или их совокупностью, а в форме отражения предметов, являющихся целостными объектами внешнего мира. Новое качество на следующей ступени проявляется в обобщенном отражении действительности в виде понятий. Новый уровень характеризует отражение объектов в отношениях возможных, мыслимых, не обусловленных непосредственно восприятием и выявляющих объективную целостность внешнего мира. Этот уровень отражения формируется в процессе усвоения знаний и приемов общения.
Во взаимодействии с человеком окружающая среда выступает как целостность, которая определяется различными связями ее отдельных частей. Прежде всего, это пространственные отношения объектов, в которых проявляются их отдельные свойства и признаки, образующие целостную непрерывную картину внешнего мира. Это также различного рода связи взаимодействия и функционирования, в которых объекты выступают как относительно неизменные сущности и как таковые проявляют свои качественные особенности. Наконец, целостность внешней реальности обусловливается закономерными связями предметов и явлений - генетическими, причинно-следственными, связями преобразования, развития и др. Такое различие оснований целостности действительности определяет соответствующее содержание информационного компонента на разных уровнях, учитывая принцип психоизоморфизма. Процесс качественного изменения образа внешнего мира ("признак - предмет - понятие") может быть охарактеризован как обобщение, формирование категорий. Именно дифференциация образов по степени абстрагирования позволяет установить роль отражательной регулятивной координации психических процессов на каждом уровне организации психики в регуляции целостной деятельности.
Логическим развитием тезиса об уровневом строении мотива является утверждение, что определенному содержанию отражательного процесса должно соответствовать содержание других составляющих мотива. Остальные компонен-
стр. 94
ты также представляют собой соподчиняющиеся многоуровневые подструктуры, причем качественные характеристики уровней отражения, управления, регуляции и ресурса оказываются взаимно скоординированными.
Таким образом, мотив (и соответствующая ему регуляция поведения), как отражение в сознании отношений субъекта с миром, требующих активности в форме деятельности, описывается многоуровневой системой, включающей информационный, ресурсный, регулятивный (координирующий и субординирующий) компоненты. Его значение может представляться субъекту в виде ощущения, предмета, понятия, смысла.
Организация взаимодействия субъекта с окружающим миром в заданном пространстве определяется смыслом существования в метасистеме, точнее совокупностью смыслов. Они, в свою очередь, отражают как уровень развития субъекта, сложность организации обитаемого пространства, так и способы взаимодействия со средой. В основе всего лежат временные параметры функционирования субъектов в различных пространствах.
СТРУКТУРА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
Принято считать, что развитие является неотъемлемой имплицитной формой существования любой открытой системы. С точки зрения теории самоорганизации, развитие идет не от части к целому, а от неразвитого целого к развитому, что предполагает многоуровневость описания модели мотивации, причем количество уровней трудно предугадать. Проблема уровневого развития представлена в виде принципа стадиальности развития. Переход от одной стадии к другой сопряжен с возникновением новой (или обновленной) организации соответствующих уровней, качественными изменениями отношений субъекта и определенной динамикой в рамках всей системы. В процессе эволюционного развития каждая предшествующая функция (и ей соответствующее морфологическое образование) перестраивается под регулирующим воздействием последующей.
Каждый уровень описывает систему с какой-то одной стороны, и каждому из них соответствует специфическое побочное мотивационное образование. Многоуровневость не исключает, а скорее предполагает одновременное признание целостной системной организации всех уровней, т.е. наличие не только своего рода общего плана строения для всех уровней, но и когерентного поведения на уровне макросистемы. Только один из уровней доминирующий (в конкретной ситуации это не обязательно доминантный уровень структуры), и только он непосредственно связан с конечным состоянием, к которому стремится система, и детерминирует, в конечном счете, поведение всей системы в целом. На верхнем уровне структурной иерархии существует многослойная и многоплановая опосредованная зависимость (и от нижележащих уровней); интегральные характеристики системы в большей мере зависят от особенностей взаимодействия элементов, чем от их отдельных свойств.
Формирование уровней систем мотива исторически (фило- и онтогенетически) детерминировано. Для того или иного организма это есть процесс индивидуального развития. В целом направленность развития соответствует дроблению среды организмом, выделению все большего числа усложняющихся признаков и отношений и, в связи с этим, увеличению числа способов достижения результата. Регуляция активности реализуется как иерархия систем, уровни которой соответствуют последовательным этапам ее становления. Характеристика этих систем во многом определяется особенностями того этапа развития конкретного индивидуума, на котором они формируются, но реализация систем всех уровней обеспечивается функционированием психофизиологических структур.
Определение и осмысление мотива в процессе освоения действительности происходит в конкретных условиях, способах и формах. В зависимости от условий и характера деятельности "новый" и "старый" мотивы могут иметь разнонаправленные тенденции развития, т.е. находятся в противоречии. Необходимость выработки механизма согласования, сопряжения данных противоречивых сторон и дает образование системы мотивов или мотивационной сферы личности, которая понимается как определенным образом организованная совокупность мотивационных образований и связей между ними. При реализации поведения соотношение "организм - среда" переводится в "результат", т.е. структура управления поведением осуществляется как иерархия систем, сформированных на последовательных этапах фило-, онто- и социогенеза [2].
Развитие, развертывание мотивационной сферы есть итог совместного действия многих подсистем, в результате которого на макроуровне возникает структура и обеспечивается соответствующее функционирование. По своему объему элемент системы, т.е. конкретный мотив, представляет собой предел деления мотивационной сферы для решения конкретных задач, обслуживает специфическую потребность личности. Вступая во взаимодействие между собой, каждый из этих элементов выполняет только ему присущую функцию. По данной функции можно определить значимость элемента в системе, его роль, и выявить возможную градацию мотивов на ие-
стр. 95
рархические уровни однотипных конструктов. Совокупность элементов, различающихся по определенным объективным основаниям, и образует систему мотивов личности. По этим же объективным признакам может происходить объединение мотивов в группы, классы. Наличие однородных элементов выступает условием образования подсистем, а совокупность подсистем - условием всей системы мотивов в целом.
У каждого субъекта встречаются различные комбинации связей элементарных мотивов. При сохранении взаимосвязей и иерархии достаточно вариативным является их соотношение по интенсивности включения тех или иных элементов в мотивацию в качестве непосредственно мобилизующих деятельность и поведение. Воспроизведение одного мотива одновременно затрагивает и определенную часть всей системы мотивов и взаимосвязи между образованиями различных уровней. В опыте жизнедеятельности личности одной потребности начинает соответствовать множество видов деятельности, так как возможно их многообразие в процессе освоения действительности для достижения конкретной цели. Той или иной потребности (и мотивационному образованию, как отражению деятельностного модуса взаимосвязи с окружающим миром) соответствует некоторое сочетание мотивационных систем, проявляющихся в специфических видах деятельности и служащих основанием для иерархизации мотивационной сферы. Принципы построения психологических микро- и макросистем идентичны. То есть функционально они будут аналогами, различаясь по степени сложности структур.
Выделяемые уровни соответствуют различным факторам, определяющим пространство взаимодействия. Внешняя среда, особенности регуляции активности субъекта, как мы уже отмечали, находятся в соответствии с особенностями строения психики субъекта, в частности, его информационного компонента. При каждом квантовом переходе уровня организации психики субъекта в системе формируются привычные формы взаимодействия в новых пространствах, а лишь потом, на их основе, появляются соответствующие формы регуляции активности в этих условиях.
Первый уровень - представленность в сознании субъекта регуляции инструментальных действий. Здесь происходит отражение значимости разнообразных отношений, связанных с конкретикой и спецификой отдельных видов предметной деятельности, условий ее осуществления.
Второй уровень мотивационной сферы формируется на основе первого и образуется путем деятельностного опыта. На этой стадии мотивационные образования в своем становлении проходят этап неустойчивых формирований, которые служат для регуляции сравнительно дробных элементов деятельности, но по мере развития становятся более устойчивыми и включаются в регуляцию различных видов деятельности, перенося свои управленческие функции с одной на другую. В результате образуется обусловленная психологическими особенностями индивида устойчивая система способов управления деятельностью, представленная не отдельными элементами регуляции и управления действиями, а их определенным сочетанием, совокупностью приемов и способов.
Постоянно повторяющиеся особенности регуляции способствуют формированию у личности новых структур, которые со временем становятся устойчивыми образованиями. При этом, как отмечает И.В. Секун [31], проявляется перенос устоявшихся структур черт личности, сформированных в процессе исполнения одних видов деятельности, на другие. Можно говорить о наличии феномена общего стиля регуляции, когда индивидуальная структура и характерные для данного человека особенности управления имеют тенденцию устойчиво проявляться в различных жизненных ситуациях при произвольной организации человеком разнообразных видов деятельности и поведения [34].
Естественно, что понятие "стиль регуляции" произвольной активности вовсе не исключает более частных понятий, таких, как "стиль управления" общением, трудовой или познавательной деятельностью. Тем самым в понятие стиля произвольного регулирования следует включать наиболее общие, сущностные характеристики управления, не связанные непосредственно с конкретной ситуацией и спецификой отдельных, частных видов предметной деятельности, общения, поведения, что составляет содержание первого уровня мотивационной сферы. Отметим, что имеются в виду особенности лишь внутренней, психической активности, которая, хотя и связана, но не находится в прямой зависимости от чисто внешней индивидуально-устойчивой, экспрессивно-динамической стороны самой деятельности, поведения, их внешнего стиля, "темпераментального рисунка" и т.п.
Понятно, что особенности управления, касаясь лишь ограниченного числа сущностных регуляторных характеристик, предполагают возможность определенной типологизации индивидуальных стилей произвольного регулирования. Выделяют типовые стили, относящиеся к отдельным видам деятельности и отражающие объективные закономерности организации компонентов среды (они являются устойчивыми и логически завершенными образованиями), а также индивидуальный стиль целенаправленной регуляции, описывающийся такими особенностями существенных
стр. 96
характеристик субординирующих процессов, которые стабильно принадлежат данному человеку и проявляются в разнообразных видах и формах его произвольной активности. Изучаемые стили можно квалифицировать в координатной сетке двух факторов: средового и субъектного, т.е. на втором уровне мотивационной сферы можно выделить два подуровня - индивидуальный стиль регуляции конкретной деятельности и интегральный стиль регуляции активности субъекта как особенности его психической организации.
Попытки изучить базовые для человека мотивы часто приводят к необходимости анализа ценностей личности, по крайней мере, как формы допустимого в данном обществе выражения базовых потребностей или нужд человека. Необходимость и характер морального действия не вытекают из самих объективных обстоятельств: нужно что-то "внеситуативное", что выступило бы в качестве дополнительной и решающей посылки выбора. Эту функцию выполняют ценности, моральные нормы [1,6]. При этом они создают границы или рамки социального существования субъекта.
Под ценностями понимаются обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества [8, 16]. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми он соотносит свои действия. На основе этих ориентиров складываются конкретные типы поведения.
Социальные нормы и принципы выбора поведения в модусе психологического бытия могут быть представлены как объективная ценностная ситуация, в которой живет личность конкретной культуры. Функция бытующих норм поведения в той или иной ситуации двояка. С одной стороны, ценности, буквально пропитывающие все социальные структуры общества, виды деятельности, совокупности ролей, представляют собой поле возможных мотивационных образований субъекта. С другой стороны, ценности, культивируемые в данном обществе, являются теми внешними критериями оценки ситуации, на которые субъект опирается в процессе выбора мотива.
Аксиологическое поле представляет собой неоднородную структуру, где ценности существуют в разных формах. Соответственно различаются и их место и функции в психологическом пространстве жизни личности. Индивидуальные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, закрепившиеся в структуре личности. Механизм становления отношений уже давно был описан в понятиях интериоризации личностью социальных ценностей. Осознание некоторого предмета как общественной ценности предшествуют превращению его в личностную ценность-регулятор индивидуального поведения. Через высший уровень смыслообразования (автономные смыслообразующие структуры образуют личностные ценности) человек получает новые регуляторы поведения [8, 20].
Таким образом, следующий уровень мотивационной сферы представлен подсистемой ценностей, образующейся путем усвоения социального опыта и выступающей важнейшей побудительной силой социального действия индивидов. На этой ступени можно выделить несколько подуровней, учитывающих влияние ситуативных, индивидуальных и социальных факторов, которые могут дробиться и далее.
Ценности выступают как укорененные в структуре личности общесоциальные регуляторные механизмы, выполняющие нормативные функции в обеспечении управления деятельностью. Имеется богатая литература, посвященная регулятивным функциям разнообразных состояний готовности личности к определенному способу действия. Выделяют жизненную позицию, направленность интересов, ценностные ориентации, социальные установки, субъективные отношения, доминирующую мотивацию, субъективный смысл, придаваемый действиям [12, 17, 19, 28, 29].
Ценности, выступающие как обобщенные цели и средства их достижения, исполняют роль фундаментальных норм, помогают индивидам осуществить социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях на основе осознания личностного смысла. Бессмысленно оказывать влияние на ценности только при помощи вербальных методов: для их перестройки надо выйти за их пределы и изменить причины, порождающие деятельность [4, 5]. Ценностям нельзя научить, их нужно "проживать" [37]. Не все социальные ценности, осознаваемые и даже признаваемые индивидом в качестве таковых, реально ассимилируются им и становятся его личностными. Необходимое условие этой трансформации - практическое включение субъекта в групповую деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности [19, 20].
Мотивационные образования верхних уровней представляют собой неаддитивную совокупность мотивов нижележащих уровней, но не сводятся к ним, а приобретают новое системное качество. Их реализация требует совместного действия множества мотивов, и поэтому происходит не одномоментно, - она растянута во времени.
Для привычных действий, в том числе и навыков, характерны автономно регулирующиеся подсистемы индивида, подчиненные децентрализованному регулированию, а централизованный уровень управления предназначен для решения задач в непредвиденных ситуациях, не встречавшихся ранее, когда может идти переосмысление
стр. 97
ситуации вплоть до жизненно важных ее составляющих. Сочетание централизованного и децентрализованного управления обеспечивает адаптивность существования. Пока взаимодействие с окружающей средой происходит в известных человеку рамках и вполне устраивает его, децетрализованное управление осуществляется в полном объеме. При резких изменениях среды (возможных границ существования объекта) индивид включает некоторые механизмы более общего назначения. В случае рассогласования, противоречия ожидаемого и действительного регуляция происходит как последовательность циклов уточнения и коррекции содержания структурных элементов регуляции деятельности. Процесс управления может переходить и на новый этап, сущность которого составляет изменение оснований сознательной регуляции - пересмотр смысла, что может привести к постановке новых целей или отказу от деятельности.
Чем более сложна природа деятельности, тем сложнее и структура ее регуляции и соответствующее ей мотивационное образование. Система мотивов сложно организована. Она открыта, т.е. является не застывшей, а непрерывно меняющейся, преобразовывающейся. Структура мотивационной системы выступает как сохраняющаяся определенное время упорядоченность элементов, которая формируется путем самоорганизации, где в нелинейной среде потенциально существуют спектр и скрытое "поле" путей развития. Взаимосвязь элементов и компонентов структуры системы обеспечивает ее целостность. Особенности видов и форм регуляции деятельности определяют ее специфику.
Поскольку мотив мы определили как отражение в сознании субъекта его отношений с миром, требующих активности в форме деятельности, то мотивационная сфера выступает в качестве объективно существующего глубинного психического образования, своеобразной виртуальной реальности. Важнейшая ее функция - это регуляция поведения с учетом ситуационных, персональных и социальных детерминант. Их влияние соответствует уровням формирования мотивационной системы, которые можно рассматривать как регуляцию способов выполнения отдельных действий, интрапсихическое регулирование индивидуального стиля деятельности (и активности в целом), следование социально принятым нормам и образцам.
Мотивационные образования мы рассматриваем как особенности строения психологической структуры, проявляющиеся во взаимодействии с внешним миром и требующие активности объекта, т.е. выхода за пределы каких- то норм, границ локального существования, принятых форм жизнедеятельности. При этом мотив оказывается характеристикой активности личности и, если быть абсолютно точным, вида и способа регуляции этой активности, представленной, отраженной в сознании. А мотивационная сфера характеризует субъекта, степень его развития, организованность и иерархичность системы управления взаимодействием с внешним миром, богатство системы отношений с универсумом.
Таким образом, мы рассматриваем мотивационную сферу как комплекс взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных сложной, многомерной, иерархической структурой. Ее качество определяется как элементами (их природой, свойствами, количеством), так и структурой, которая является эволюционной, т.е. выражает определенные стадии развертывания процессов и представляет собой целостную, открытую (незавершенную), динамическую, внешне- и внутреннедетерминированную, самоорганизующуюся систему.
ВЫВОДЫ
Подводя итоги, выскажем некоторые принципиальные положения, вытекающие из нашего рассмотрения:
1. В структуре мотивационной сферы можно выделить несколько уровней, которые качественно несводимы друг к другу, с квантовыми переходами между ними.
2. На каждом последующем уровне возрастает сложность элементарных мотивационных образований и увеличивается размерность системы.
3. Целостная системная организация мотивационной сферы позволяет говорить о согласованном (в различной степени) и одновременном функционировании всех уровней мотивационной сферы.
4. Подобная схема рассмотрения позволяет отнести мотивационную систему к классу булевых множеств, т.е. таких, которые содержат самих себя в качестве подмножеств. (На каждом уровне внутренняя структура подсистемы изоморфна структуре всей системы в целом.)
Последовательное применение принципов нелинейного мышления приводит к субъектному подходу, в рамках которого можно оценить качество субъектности сформированной мотивационной сферы личности. Управление своим поведением выражается в сбалансированном распределении общей активности человека в наличной системе его экзистенциональности, в конечном количестве различных сфер жизнедеятельности (на уровне тактик и стратегий личности). По мере овладения различными модусами бытия человек становится субъектом существования, деятельности, социальных отношений.
стр. 98
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айламазян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. 1990. N 4. С. 123-130.
2. Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем // Психол. журн. 1995. N 1. С. 26-29.
3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.
4. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издат-во МГУ, 1990.
5. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Издат-во МГУ, 1986.
6. Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. М.: ИП РАН, 1998.
7. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж: Академия педагогических и социальных наук. 1996.
8. Буянас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей - культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. N 5. С. 44-56.
9. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издат-во МГУ. 1991.
10. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Издат-во МГУ, 1990.
11. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Издат-во МГУ, 1987.
12. Горбатов С.В., Лысков Б.Д. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1992. Серия 6. Вып. 1.
13. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.
14. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психол. журн. 1995. N 2. С. 45-56.
15. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психол. журн. 1998. N 3. С. 56-63.
16. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. N 5. С. 3- 23.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.