Арпентьева Мариям Равильевна
к. псих. н., доцент кафедры психологии развития и образования, ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»,
г. Калуга, Россия
Современная семья в России – явление активно развивающееся и, вместе с тем, несмотря на социальную, обучающую и психологическую поддержку государства и общества, весьма неоднородное. Это связано с целым рядом проблем, локализованных как внутри, так и вне семьи
Основные социально-психологические проблемы замещающих семей лежат в следующих сферах:
1) проблемы взаимоотношений семьи с обществом и государством;
2) проблемы взаимоотношения семьи с ее непосредственным окружением;
3) проблемы взаимоотношений внутри семьи, в частности, родительской и детской подсистем, между родителями, между детьми и т.д. ;
4) проблемы внутриличностные, связанные с нарушениями развития или состояния одного из членов семьи, отражающиеся на состоянии и развитии остальных.
Выделение этих групп проблем, однако, во многом условно: каждая встающая перед семьей проблема сочетает в себе все четыре выделенных уровня, и, кроме того, в ней могут быть выделены следующие аспекты:
1) ценностно-смысловой аспект – ведущий, определяющий как сложность проблемы, так и возможности ее разрешения: особенности отношения семьи, ее членов к миру, к себе и жизни в целом;
2) поведенческий и интерактивный аспект – особенности общения и поведения членов семьи внутри и вне семьи, отражающие ценности и смыслы ее функционирования и развития.
Анализируя ту или иную проблему, встающую перед семьей, в первую очередь необходимо определить: каковы семейные ценности и ценности каждого из членов семьи: анализ может быть осуществлен как непосредственно – обращением с вопросами к членам семьи, так и опосредовано: через анализ поведения и общения в семье, продуктов ее деятельности. Чем отличается «проблемная» семья от гармоничной? Отвечая на этот вопрос, практики и теоретики пришли к выводу о том, что в гармоничной семье проблемы решаются, опираясь на гармонизирующие жизнь семьи ценности: любви, принятия, заботы, уважения, терпения. Такая семья характеризуется жизнестойкостью: способностью противостоять негативным воздействиям, в том числе – самым трудным жизненным ситуациям. В проблемной семье проблемы решаются, как правило, способом, который исследователи называют «полевое поведение»: по ситуации. Ситуация диктует поведение, поэтому, если ситуация воспринимается семьей как весьма агрессивная и трудная, то семья может распадаться, не выдерживая нагрузки, перекладываемой, как правило, на одного из членов семьи – «идентифицированного клиента». Если ситуация неоднозначна – как обычно и бывает – то семья также формирует роль «козла отпущения», на которую могут подойти в разных ситуациях либо родитель, либо – приемный ребенок. Последний становится таковым в силу того, что он пришел в семью последним, и, таким образом, все возникающие после его прихода события, оказываются , исходя из логики полевого, ситуативно-определенного поведения, связанными с этим приходом: его «негативным» воздействием. Именно поэтому родители могут внешне или внутренне отказываться от детей. При этом внутренний отказ, дистанцирование и настороженность по отношению к ребенку для последнего не менее опасны чем возврат в воспитательное учреждение.
Отдельный сложный пласт проблем – отношения с обществом, государством. Умение семьи гармонизировать отношения внутри самой себя проявляется и здесь: как умение быть независимой и гармоничной в своих отношениях с окружающими людьми, семьями, организациями, налаживать контакт с организациями, сотрудниками учреждений социально-психологического сопровождения, активно участвовать в работе семейных школ, клубов и т.д. Напротив, проблемная семья нередко «лелеет» рентные установки, пытается проецировать на организации своего недовольство собой, ребенком, или, напротив, не умеет защититься от проекций недобросовестно выполняющих свои обязанности чиновников и специалистов системы социальной защиты, могущих вмешиваться в жизнь семьи из «добрых побуждений» чрезмерно сильно, затяжные конфликты внутри семьи и/+или семьи и курирующих ее общественных и государственных организаций показывают, что семье нужна поддержка, направлена на помощь в осмыслении ценностных основ ее функционирования и бытия, в их трансформации, направленной на развитии способности семьи и ее членов к автономному, гармоничному, сотрудничающему существованию. Это - основной модус социально-психологической поддержки семьи, ее обучения и воспитания родителей и детей. Особенно значение имеет воспитание детей: умению быть детьми и строить отношения с родителями. В существующих формах работы с семьями детей не учат этому: считается, что ребенок и сам знает - как быть ребенком и что это означает для него и семьи. Однако, это не так. Ребенок не меньше родителей нуждается в информации о жизни, своей роли в семье, поэтому с ним также нужно работать, создавать аналогичные Школам для родителей Школы для детей (как это предполагает, например, модель Академии родителей, разработанная нами в рамках деятельности лаборатории психолого-педагогического сопровождения семьи и детства Центра социально-гуманитарных исследований КГУ им. К.Э. Циолковского).
Социально-психологическая работа, ориентированная на семью, часто оперирует понятием «обучение родителей» («family life education»), которое подразумевает семейное и индивидуальное образование и воспитание родителей, направленное на то, чтобы устранить переживания агрессии, беспомощности и иные проблемы, возникающие в процессе взаимодействия с детьми., помочь родителям самостоятельно, собственными силами достигать благополучия семейных отношений и давать детям качественное воспитание.
В большинстве определений термина «воспитание родителей», есть указание на назначение и цели воспитания родителей. Можно выделить две группы определений: одни дают более широкое толкование термина «воспитание родителей», другие — более узкое [3; 8; 14]. М. Фин, например, определяет понятие «воспитание родителей» как систематическую и содержательную программу, целью которой является распространение информации, знаний и навыков в разных аспектах деятельности родителей. Дж. Лэм и У. Лэм пишут, что воспитание родителей — это формальная попытка повысить сознательность родителей и дать им навыки воспитания. Под оба эти определения не подходят спонтанное, неформальное консультирование или инструктаж родителей. Р. Якку-Сихвонен, определяя воспитание родителей как такое воспитание опекунов, целью которого является развитие у родителей черт воспитателей, отмечает, что в общественной практике это воспитание может проявляться в разных вариантах и быть спонтанным или организованным в соответствующие социальные институты. Как и предыдущие, это определение ограничивает основную цель деятельности в этом направлении помощью родителям в выполнении ими функций воспитателей: М. Фин, Дж. Лэм и У. Лэм используют термин «parenting», а Р. Якку-Сихвонен пишет о чертах воспитателей у родителей [по 14]. Он также выделяет две основные задачи воспитания родителей: это накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей, и самовоспитание (саморазвитие) родителей. Первая задача связана с приобретением знаний по различным вопросам воспитания детей. Самовоспитание (саморазвитие) же, если его вообще можно отделить от самообразования, означает рост самосознания и выяснение собственной шкалы ценностей. В практической жизни эти две области очень трудно отделить друг от друга: самовоспитание родителей - развитие ими своей личности, содействующее психологическому благополучию и развитию детей и всей семьи. Поэтому широкое понимание термина «воспитание родителей» включает все сферы семейной жизни: в понятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре. Здесь важна идея формирования и изменения поведения ребенка как результата изменения семейных отношений: если целью является изменение поведения ребенка, то надо изменить и поведение влияющих на него людей (родителей) [14]. Развитие ребенка и влияние на это развитие тесно связаны с благополучием, внутренней атмосферой, взаимоотношениями и образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспитания детей и формирования их поведения. Воспитание родителей выступает как форма профилактико-диагностической и коррекционно-развивающей работы, прямо или косвенно способствующей полноценному развитию и успешной социализации приемных детей. Пробуждая в родителях чувство ответственности за благополучие детей и подготавливая их к воспитанию (себя и других людей), оно помогает родителям, неуверенным в своих силах или не имеющих необходимых навыков и знаний, нормализовать собственную жизнь и жизнь приемного ребенка.
Аналогичным образом, обучение нужно и специалистам сопровождения семьи, начиная с навыков и знаний в сфере родительства, аналогичных тем, что получают сами родители, и заканчивая специальными умениями и знаниями, связанными с личностно и профессионально-ориентированными видами само- и взаимо- супервизии и обучения. В работе с родителями и специалистами нужно ориентироваться на принципы и постулаты андрагогики. Андрагогика, современная психолого-педагогическая наука в целом, полагают, что человеку никогда не поздно совершенствоваться, не существует собственно возрастных ограничений в освоении нового. Наоборот, чем больше жизненный и профессиональный опыт, тем успешнее идет обучение новому, однако проходит оно эффективнее при позитивном настрое и правильной организации обучения.
Для андрагогики и обучения взрослых в целом характерны следующие особенности:
1. Основная ответственность за обучение лежит на обучаемом. Во многом меняются отношения между обучаемым и преподавателем, они становятся отношениями совместного исследования, обучения умению учиться.
2. Личные и профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание повышать свою квалификацию. Важно активизировать самого обучаемого для участия в процессах планирования характера и методики процесса непрерывного образования.
3. Следует применять разнообразные формы непрерывного образования: например, чтение и обсуждение профессиональной литературы, консультации и выступления на собраниях персонала.
4. Необходимы новые формы признания и поощрения, которые способствовали бы улучшению работы, повышению по службе, увеличению зарплаты, получению более престижной работы и личного роста.
5. Творческий активный подход преподавателя к образовательному процессу, гибкость, способность откликаться на нужды и проблемы, возникающие в рамках андрогогики.
6. Система образования для взрослых опирается на важнейший принцип: образование по потребности, выступающее основным стимулом к социальному развитию индивида.
Параллельно с образовательными программами могут проводиться группы или индивидуальные консультации (психотерапия) для детей и родителей, направленные на изучение и помощь семье и ее членам в восстановлении или развитии психических функций личности, решение разных по степени серьезности, важности и оказываемому влиянию на семейную жизнь психологических проблем, стоящих перед супругами и ребенком. Помощь им состоит в том, чтобы разорвать порочный круг, в котором конфликты порождают дезадаптивные черты членов семьи, а те, в свою очередь, порождают конфликтное общение. Опираясь на общие закономерности человеческого бытия и общения (в семье, между консультантом и клиентами), специалист активизирует внутренние ресурсы семьи в целом и ее членов, необходимые им, чтобы самим справляться с возникающими затруднениями: аналогичный процесс является и задачей обучения родителей.
Некоторые родители считают, что их подготовка должна носить кратковременный характер и быстро приносить практические результаты. Они хотят, чтобы с ними обращались как с опытными взрослыми людьми, которые приходят на занятия, чтобы поделиться своими знаниями и решить стоящие перед ними конкретные проблемы. Но, по мере обмена опытом работы с детьми в различных ситуациях, учебный класс постепенно становится группой поддержки, взаимной и самопомощи. Развивающе- и коррекционно-направленное обучение помогает будущим или уже состоявшимся, имеющим детей родителям решить для себя, сумеют ли они справиться с задачами, которые собираются на себя возложить или возложили.
При построении психолого-педагогической реабилитационной или развивающей работы с детьми и семьями в качестве базовых необходимо учитывать следующие моменты:
1. Опора на ресурсы семьи и ребенка: создания для них «ситуации успеха», уметь найти положительные моменты в поведении членов семьи, строить свою деятельность, согласуясь с имеющимися у семьи ресурсами
2. Формирование и коррекция жизненных перспектив: многочисленные стрессы и потери часто приводят к тому, что дети и взрослые отчаиваются, теряя веру в свои силы, их жизненные перспективы резко обедняются. Поэтому семье и ребенку с такими переживаниями необходима направленная работа, помогающая ощутить себя, свои ресурсы, поверить в них и возможность изменений, реконструировать новые перспективы жизни и осуществить необходимые изменения, опираясь на помощь окружающих и собственные силы.
3. Включение членов семьи в значимую для них и совместную продуктивную деятельность, вместо самих по себе «воспитательных бесед», «консультаций» и т.д.
4. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с семьей, принятие и толерантность к агрессивным реакциям и отчужденному отношению членов семьи в сферах, где у них отсутствует опыт конструктивных отношений и поведения.
Если семья или ребенок находится в кризисном состоянии, вызванном проблемной, неразрешимой для него ситуацией, в работе с ними необходимо использовать экстренную коррекционно-диагностирующую помощь, направленную на обучение навыкам совладания и преобразования возникающих проблем, отношения к ним, развитие способности защищаться, совершенствуя отношения к себе и миру, развивая, а не обедняя свои жизненные перспективы.
Эффективная реализация программ и методов диагностической, консультационной, коррекционно-реабилитационной и абилитационно-развивающей работы, в том числе в рамках Семейной академии, возможна при соблюдении трех условий:
1. Высокой мотивации всех участников программы: ребенка, родителей, специалистов (учреждений социально-психологической поддержки семьи).
2. Существованию и стремлению к повышению психологической компетентности специалистов социально-психологического центра и родителей,
3. Координации деятельности выделенных подструктур (родителей, ребенка, специалистов).
Важно понимание того, семья, даже самая гармоничная, полностью от проблем не свободна: трудности, с которыми сталкиваются дети, нельзя рассматривать в отрыве от проблем семьи. Поэтому ребенок также нуждается в специализированной помощи и обучении.
В целом, под образованием родителей понимается систематически проводимые и теоретически обоснованные программы, целью которых является передача знаний и формирование навыков у участников программы в различных областях семейного воспитания. Содержание программ обычно включает обсуждение конкретных идей (знаний) в ходе лекций и дискуссий, обмен мнениями и опытом деятельности, их анализ, а также формирование определенных навыков в рамках тренинговых и квазитренинговых занятий, опыт направленного самоисследования участников программ как личностей и членов приемной семьи.
Что касается детей, то подготовка и помощь детей в рамках Семейной академии, а также дополнительного образования в школах, лицеях, колледжах и ПТУ может включать навыки и знания « компетентного детства»: понимание своей роли и места в семье, уважении к родителя и взрослым, к сверстникам и младшим наряду с осознанием того, какой вклад они вносят в отношения и воспитание окружающих, включая родителей и педагогов, осознание своей подчиненности, ограниченности и зависимости наряду с осознанием своих возможностей, воздейственности и способности контролировать взаимодействие и отношения с окружающим миром. Особенно важный момент – формирование и развитие нравственной культуры школьников и лицеистов и т.д., без которой успешность личностного и семейного развития достигнута быть не может.
Гармоничное сотрудничество с психосоциальным работником , педагогом-психологом семьи и воспитателей и учителей, педагогов всех уровней обучения, позволяет снизить давление негативных и усилить роль позитивных внутренних и внешних факторов и условий развития ребенка и вей семьи.
Цель работы специалиста сопровождения, таким образом, – организация сотрудничества родителей и школы в деле воспитания и формирования ребенка.
Библиографический список
1. Арпентьева М.Р., Рожкова Н.Г. Жизненные перспективы замещающих семей и их сопровождение в центрах социальной поддержки. [Текст] // Профессиональная библиотека работника социальной службы. - М.: ООО Изд-во «Социальное обслуживание», 2014. - №6. - 256с.
2. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход . [Текст] // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С. 24-33.
3. Захарова Ж. Подготовка замещающих родителей к новой роли . [Текст] // Социальная педагогика. 2008. № 2. С. 34-38.
4. Захарова Ж. Подготовка специалистов служб сопровождения к работе с замещающей семьей . [Текст] // Социальная педагогика. 2008. № 3. С. 107-112.
5. Зборовский К. Группы самопомощи в технологии социальной реабилитации инвалидов . [Текст] // Социальная работа № 5, 2008.
6. Золотарева Т.Ф., Минигалиева М.Р. Основы психологической самопомощи социального работника. . [Текст] М.: Союз, МГСУ, 2001. 160с.
7. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы. [Текст] М.: Академический Проект, 2000. 280с.
8. Методические материалы по подготовке приемных родителей [Текст] /Под ред. О.П. Гончуковой. - СПб.: С.-Пб.ОО «Врачи детям», 2006.- 112с.
9. Обучение социальной работе [Текст] / Ред. Ш. Рамон и Р. Сарри, М.: Аспект Пресс, 1996. - 157с.
Компетентностный подход и педагогическое сопровождение в процессе решения проблемы формирования исследовательской деятельности во взаимосвязи ступеней «школа – вуз»
Соболева Надежда Дмитриевна,
старший преподаватель кафедры общей педагогики ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, г. Орёл, Россия
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает освоение учащимися умений, позволяющих действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.
Компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник (в том числе и как будущий абитуриент) может воспользоваться вне школы. Главная мысль данного направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.
Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.
Вопрос традиционного обучения- «Чему учить?» становится менее актуальным. Компетентностный подход делает акцент на деятельностном содержании образования, что требует другой постановки вопроса, а именно «Каким способам деятельности обучать?» В этом случае основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся не столько с объектом приложения усилий, сколько с проблемой, которую нужно разрешить.
В учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на способах деятельности, умениях, навыках, которые необходимо сформировать, на опыте деятельности, который должен быть накоплен и осмыслен учащимися, и на учебных достижениях, которые учащиеся должны продемонстрировать.
Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем, а это невозможно без получения глубоких знаний.
Однако роль знаний меняется. Знания полностью подчиняются умениям. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений, все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете, а не головах учащихся. В то же время, учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться всеми этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем.
ЗУНовский и компетентностный подходы в этом близки друг другу, но первый ограничивается рамками предметных умений и навыков, тогда как второй делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях.
Компетентностный подход можно рассматривать как логическое продолжение следующих педагогических идей:
- концепция общеучебных умений и навыков, трактовка которых близка к трактовке некоторых ключевых компетенций;
- концепция содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлева об образовании как трансляции культуры, сконцентрированной в социальном опыте объяснения и осмысления явлений, эмоционального отношения к миру, практической и творческой деятельности;
- идеи Ю.К. Бабанского об оптимизации учебного процесса и др.
При теоретическом рассмотрении компетентностного подхода необходимо опираться на новое для отечественной педагогики понятие «компетенция».
Компетенция – это готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации.
В процессе организации обучения компетентностный подход позволяет:
ü согласовать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями учащихся;
ü подготовить учеников к сознательному и ответственному обучению в вузе и колледже;
ü подготовить учащихся к успеху в жизни, развивающейся по непредсказуемым законам;
ü повысить степень мотивации учения, за счет осознания его пользы для сегодняшней и последующей жизни учащихся;
ü облегчить труд учителя за счет постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности учащихся в учении;
ü обеспечить единство учебного и воспитательного процессов, когда одни и те же задачи разносторонней подготовки к жизни решаются различными средствами урочной и внеурочной деятельности.
С.Д. Поляков трактует компетентностный подход как ориентацию на формирование обобщенных умений (аналитических, исследовательских, коммуникативных и т.д.), которые школьники могут применить в различных образовательных (не только учебно-предметных) и жизненных ситуациях.
Эти умения можно формировать через деятельностный подход (это эффективный путь, потому что ученик учится сам понимать, что он делает, как и насколько успешно).
Компетентностный подход в образовательной деятельности направлен на формирование компетенций учащихся. Формирование компетенций реализуется через организацию деятельности учащихся (деятельностный подход). Деятельность учащихся наиболее эффективна, если есть интерес (мотивация) у детей. Интерес у детей можно вызвать через проблемную ситуацию. Решение проблемных ситуаций способствует развитию навыков исследовательской деятельности.
При формировании исследовательских компетенций учащихся, учебные занятия планируются таким образом, чтобы они способствовали приобретению учащимися навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, самостоятельное решение проблемных ситуаций, умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. У учеников должны быть сформированы операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Такие операции составляют основу компетентностного подхода в обучении.
Кроме того, в процессе организации исследовательской деятельности учащиеся учатся формулировать цели и задачи исследования, появляются навыки статистической обработки полученных результатов.
Самостоятельно найденный ответ – маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, придающая уверенность в своих возможностях, создающая положительные эмоции, устраняющая неосознанное сопротивление процессу обучения.
Самостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится пережить еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания – познавательный интерес, мотивация к знаниям.
Венцом обучения школьников культуре самостоятельной работы является включение их в исследовательскую деятельность. Эта работа может принимать различные формы: от самообразования, предполагающего подготовку реферата по интересующей научной теме, до проведения экспериментальной работы. Задача «научить учиться» является не менее важной, чем создание блока специализированных знаний.
Проблема организации самостоятельной работы остается не до конца разрешенной средней школой, что порождает сложности при обучении в вузе, где ~ 75% знаний студенты получают в процессе самостоятельной работы.
Исследовательская деятельность студентов – одна из главных составляющих учебного процесса в вузе.
Исследовательская работа приводит к развитию творческих способностей, готовности к научной и поисковой активности, что способствует формированию у будущих специалистов аналитического мышления, интереса к научному познанию, создает условия для самореализации, самоопределения личности учащегося в пространстве современно культуры, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе исследовательской деятельности обучающихся.
Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности.
Исследовательский метод обучения давно используется в преподавании и предполагает построение обучения на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, согласуясь с его личным интересом именно в этом знании. Перед учителем стоит задача пробудить в детях личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни. Проблема исследования, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для учащихся, для решения которой им предстоит приложить усилия, применить знания уже имеющиеся и приобрести новые, стимулирует интерес детей, направляет мысль в нужном направлении для самостоятельного поиска ее решения.
Вести подготовку учащихся элементам исследовательской деятельности нужно постепенно, пошагово.
1) Пытаться решать задачи еще до изучения литературы;
2) под возникшим активным отношением к поставленной задаче можно приступать к изучению литературы осознанно и уже под определенным углом зрения;
3) на основе изученного материала под руководством педагога решать задачу;
4) после получения ответов на поставленные вопросы и критического анализа полученных результатов делать выводы.
Анализ опыта исследовательской познавательной деятельности учащихся показал, что наиболее распространены задания-исследования по предметной тематике, исследования экспериментального плана по естественно-научным циклам, исследовательские проекты, научные мастерские предметной направленности и научно-исследовательские конференции учащихся [3, с.88].
Все научные исследования можно разделить на теоретические и эмпирические. В учебном процессе происходит получение субъективной научной новизны. Результат, которого достигают учащиеся, является достоверным, но обладает новизной только для данного исследователя.
Эмпирическая деятельность представляет собой наблюдения, эксперимент, опросы, анкетирование, то есть сбор эмпирической информации и проявление познавательной активности, связанной с осмыслением полученных результатов. Это могут быть исследования по биологии, химии, сельскому хозяйству, социологические проблемы.
Теоретические исследования направлены на всестороннее познание объективной реальности, где требуется объяснение установленных фактов, формируются теоретические знания, которые базируются на таких логических методах познания, как анализ, синтез, аналогия, моделирование и другие. Такого рода исследования можно предлагать учащимся по всем школьным предметам, четко конкретизируя цель, объект, предмет научного исследования. Упорядочение исследовательского поиска возможно путем подбора способа достижение цели – метода исследования. К методам теоретического исследования относят:
- выдвижение различных предположений с обоснованием их возможности (метод формирования гипотез);
- формирование обобщенного принципа, объясняющего сущность явления (метод продуцирования идей);
- построение теоретической модели тех процессов, которые в данный момент неосуществимы (мысленный эксперимент).
Для решения эмпирических задач используются следующие методы познания: наблюдение, эксперимент (когда в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности), измерение (метод получения количественных данных об изучаемых объектах).
К логическим методам познания относятся: анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, классификация, обобщение, аналогия, моделирование и другие.
Использование исследовательского метода отвечает насущным требованиям к образованию сегодняшнего дня. Личностная ориентация педагогического процесса, поиск, развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной педагогической системы невозможны без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъективного опыта ученика, формированию значимых для него способов учебной работы, овладению умениями самообразования. Таким образом, индивидуальная исследовательская деятельность обогащает практику личностно-ориентированных технологий.
Исследовательская деятельность представляет одну из весьма продуктивных моделей образования – трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей от старшего поколения к младшему. Даже если ориентироваться на трансляцию именно традиций науки, основной целью остается создание средового контекста для становления позиции, что подразумевает создание как можно более разнообразных ситуаций социокультурного взаимодействия, в которых учащиеся играют активные роли.
Для развития исследовательской деятельности педагогу нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса.
В последние годы группа ученых по д руководством С. Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения, которые на сегодняшний день считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе [2, с.100].
- Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими – соучениками, педагогом. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.
- Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наша подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.
- Воздерживаться от оценок. Благодаря этому правилу учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
- Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей.
- Давать возможность умственной разминки. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).
- Поддерживать живость воображения.
- «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, педагоги ученики помнят, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
- Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Для этого можно использовать специальные упражнения на развитие наблюдательности, восприимчивости.
- Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи. Надо помнить, что усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умение думать.
- Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.
Все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта – личностная включенность учащихся в творчество, создать которую возможно лишь при соответствующей включенности самого педагога.
Библиографический список
1. Исследовательская деятельность учащихся в профильной школе [Текст] /Авт.–сост. Б.А. Татьянкин, О.Ю. Макаренков, Т.В. Иванникова, И.С. Мартынова, Л.В. Зуева. /Под ред. Б.А. Татьянкина. – М.: 5 за знания, 2007. – 272 с. – («Электив»).
2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. [Текст] - М.: Арена, 1994. – 222 с.
3. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. [Текст] /М.: Сентябрь, 1998 – 144 с.
Социально-педагогическая поддержка семьи в профессиональной деятельности социального педагога
Кобизь Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и организации работы с молодёжью ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», г. Смоленск, Россия
Социально-экономическая ситуация современной России обострила проблемы семьи. У значительной части семей резко ухудшились Материальное положение, условия содержания детей у значительной части семей резко ухудшились, кроме того, усилилась занятость родителей, что естественно сказалось на реализации семьей ее основных социально-педагогических функций. Очень часто семья не в состоянии самостоятельно справляться со своими проблемами, и возникает необходимость в помощи и поддержки её со стороны школы. Объективно, на разных этапах жизни социально-педагогическая поддержка необходима всем семьям, но особенно в ней нуждаются семьи, относящиеся к категории неблагополучных.
В педагогическом словаре социально-педагогическая поддержка рассматривается как «деятельность, направленная на социальную защиту ребенка (подростка, семьи) и оказание ему помощи в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе, на организацию его обучения, реабилитации и адаптации» [2, с.255].
Основная сущность социально-педагогической поддержки заключается в том, что она ориентирована на успешную социализацию семьи и ребенка в обществе. Под социализацией в этом случае понимается процесс овладения нормами и правилами жизни в обществе, знаниями и умениями строить отношения в обществе. В данном контексте социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как помощь со стороны общества и специалистов в укреплении семьи, приобщение ее к социальным нормам и ценностям, организация благоприятного уклада жизни семьи. Социально-педагогическая поддержка реализуется через социальные институты, к которым относиться школа. Профессиональная деятельность социального педагога заключается в координации деятельности различных социальных институтов общества и педагогического коллектива школы по организации и оказанию социально-педагогической поддержки семье.
Семья в данном случае выступает как главный объект социально-педагогической поддержки, где педагогические усилия направляются на нейтрализацию ее отрицательных влияний на детей, перестройку внутрисемейных отношений, приобщение ее к новым нормам и ценностям. Основной целью социально-педагогической поддержки является содействие укреплению семьи.
Н.А. Соколова социально-педагогическую поддержку семьи и ребенка рассматривает как целенаправленную педагогическую деятельность, ориентированную на помощь семье и ребенку в решении проблем саморазвития, самоопределения и самореализации, обусловленную социальным заказом. Содержание социально-педагогической поддержки, по мнению автора, должно рассматриваться в единстве деятельности государства, школы и семьи. Организация социально-педагогической поддержки в целом должна быть направлена на устранение и ослабление воздействия тех причин, которые выступают факторами риска для семьи и детей [5, с.90].
Подобной точки зрения придерживается М.Г. Краско. По мнению автора, социально-педагогическая поддержка должна представлять собой деятельность, направленную «на оказание индивидуальной помощи человеку, семье или группе лиц, попавших в трудную для них жизненную ситуацию, через информирование, диагностику, консультирование, прямую натуральную и финансовую помощь, педагогическую и психологическую поддержку, ориентирующую нуждающихся в помощи на собственную активность по преодолению сложных ситуаций». [3, с.56]
Следовательно, помощь семье со стороны социально-педагогической службы школы должна оказываться не только предоставлением ей каких-то льгот, пособий, выплат, но и осуществлением той деятельности, которая может быть направлена на формирование у членов семьи ориентации и установок, позволяющих преодолеть возникающие трудности и проблемы. Такая работа должна входить в содержание социально-педагогической поддержки семьи, организуемой социальным педагогом школы. Однако в действительности, помощь семье часто сводится только к информированию о правах семьи, советах о том, как подготовить документы для получения финансовой, материальной помощи и др.
В связи с этим, одним из важных элементов работы с семьей М.Г. Краско называет обучение ее взрослых членов умению анализировать источники появления трудностей. Анализ основных причин появления семейных трудностей позволяет перейти к поиску внутренних сил для их преодоления. Речь идет о тех задатках и способностях каждого ее члена, реализация которых позволит восстановить резко сниженную самостоятельность семьи в преодолении трудной ситуации.
Т.В. Лодкина в своих трудах делает акцент на основных составляющих процесса социально-педагогической поддержки семьи, выделяя: диагностику и коррекцию педагогической запущенности детей; изучение семейного уклада и психолого-педагогической культуры родителей; дифференцированный подход; консультирование [4].
Подход к семье как к субъекту социально-педагогической помощи и поддержки предполагает не просто поддержку ее в конкретной ситуации, но и активизацию, укрепление внутренних сил, повышение ее субъектной позиции. Семья в результате такой поддержки становится более самостоятельной в решении возникающих проблем. М.Г. Краско выделяет пять основных условий превращения семьи в субъект социально-педагогической поддержки. Для этого необходимо, во-первых, переход в состояние социальной реабилитации, обеспечивающей восстановление самостоятельности в преодолении возникших трудностей в функционировании и развитии семьи. Во-вторых, требуется активная работа по повышению уровня сплоченности между ее членами. В-третьих, разработка собственной программы выхода семьи из кризисной ситуации. В-четвертых, самоорганизация в деятельности, направленной на восстановление прежнего уровня комфортности совместной жизни. В-пятых, активность, направленная на использование потенциала ее саморазвития как единой малой группы. Эти условия выступают основой для определения уровня готовности семьи к взаимодействию по поиску и реализации эффективных способов превращения конкретной семьи во вновь самостоятельно действующую общность [3].
Само решение об оказании социально-педагогической поддержки должно приниматься социальным педагогом при наличии указанных показателей активности семьи. Поэтому с его стороны требуется особая работа по привлечению специалистов и изучению содержания, направленности, усилий, которые семья, находящаяся в сложной жизненной ситуации, уже предпринимает для того, чтобы ее быстрее преодолеть.
И.Н. Евграфова выделяет принципы организации социально-педагогической поддержки семьи:
1. Социально-педагогическая поддержка оказывается по желанию супругов, заявивших о ее целесообразности для семьи.
2. Социально-педагогическая поддержка проводится ненасильственно и лишь после формирования мотивации у нуждающихся в ней членов семьи. Обязателен акцент специалистов на приобретение членами семьи навыков оказания такой помощи друг другу.
3. Соблюдение специалистом принципа «не навреди». Это предполагает понять трудность семьи, умение объективно оценить свою способность помочь и желание найти достойный вариант решения проблемы именно для этой семьи.
4. Социально-педагогическая поддержка эффективна только тогда, когда специалист может отключиться от своих личных проблем. Также важно освободиться от стереотипов, так как новый случай, при всей его схожести – это «чистый лист» [1, с.91].
Таким образом, основными направлениями социально-педагогической поддержки семьи являются, с одной стороны, выбор эффективных способов взаимодействия социального педагога с семьей с учетом ее специфики, а с другой активизация усилий самой семьи в поиске и решении возникающих проблем.
Библиографический список
1. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст]. – М., 2001
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. [Текст]. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448с.
3. Краско М. Г. Социальная поддержка семьи в современных условиях: региональный аспект: дис.... канд. социол. наук: 22.00.04 [Текст] / М. Г. Краско; Урал. roc. ун-т им. А. М. Горького.- 169 с.
4. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Т.В. Лодкина. - 4-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с.
5. Соколова Н. Подходы к определению понятия «социально-педагогическая поддержка» [Текст] / Н. Соколова // Социальная педагогика. – 2009. - №5.- с.89-96