Проблема взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций
Общий подход к проблеме – психическое развитие невозможно без созревания морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психики, формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генетической программы и среды, в которой происходит развитие индивида (Венгер Л. А. и др., 1989).
Существует ряд исследований, где осуществлены попытки определить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций, в проявлении тех или иных психологических свойств работы нервной системы.
Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возможности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % – среды.
В совместном исследовании Института мозга и Института психологии РАН моно– и дизиготных близнецов в возрасте 7-12 месяцев был определен вклад генетических и средовых факторов в проявлении свойств и качеств психического развития (табл. 5.1).
Таблица 5.1
//-- Роль генетических и средовых факторов в разных видах поведенческих проявлений --//
Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики отмечался целым рядом авторов (Выготский Л. С., 1983; Клосовский Б. Н., 1949; Гальперин П. Я. и др., 1978; Запорожец А. В., 1986 и др.).
Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос о созревании «натуральных» психических функций, он подразумевает, что в основе этого процесса лежит созревание морфофизиологических механизмов.
Проявляется это, в частности, в наличии сенситивных периодов развития, когда ребенок становится особенно чувствительным к определенным типам внешних воздействий, которые адресуются к конкретным психическим функциям, находящимся в процессе наиболее активного созревания. При этом внешние воздействия не просто используют уже достигнутый уровень функционирования мозговых структур, но и обуславливают направление дальнейшего их развития, то есть стимулируют дальнейшее созревание и оптимизацию работы морфофизиологических структур (Венгер Л. А. и др., 1989).
А. В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием психического развития выступает созревание организма, а источником этого развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны – само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка» (Запорожец А. В., 1986. – Т. 1. – С. 229).
Созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.
«Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Выготский Л. С. – Т. 4. – С. 264).
Действие принципа гетерохронии усложняется, когда речь идет о формировании психических функций. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с развертыванием генетической программы, задающей определенную последовательность созревания мозговых структур, необходимо действие социальных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.
Проблема соотношения между формированием специфически человеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизацией его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построением системы обучения и воспитания.
Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и влияние среды. Можно рассмотреть те из них, которые занимают в этом вопросе полярные позиции.
Сторонники теорий научения (Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтерсон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вмешательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.
Сторонники теории созревания (А. Гезелл, М. Макгроу, В. Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без определенных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобретения навыков от процессов созревания.
Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать возможные модели взаимодействия внешних событий и процессов созревания в формировании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети продуцируют самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнаружить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. Созревание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.
К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рождения. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).
Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить (Леннеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).
Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опережающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благодаря чему создается морфо-функциональная предпосылка для последующего формирования речи.
На этой же модели можно видеть действие принципа экстракортикальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гуления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой системы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).
Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием является наличие внешних, в частности, социальных воздействий.
Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирование психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов. т как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать „человеческое поведение“» (Блум Ф. и др., 1988. – С. 170).
Проблема роли внешней среды для формирования нервных механизмов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследованиях на животных. Д. Хьюбель и Т. Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной депривации при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикально или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизонтальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).
Предполагается, что сенсорная депривация, связанная с невозможностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приводит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положительных результатов.
При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные системы проявляют неодинаковую степень чувствительности к депривации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л.
А., 1986).
Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее критическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сенситивности в 1,5-2-летнем возрасте.
Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограничивается 2–3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потенциалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-временным показателям дефинитивный характер к 13–16 годам жизни, что, вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограничению сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивный период продолжается до 13–16 лет.
В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве.
Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.
Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.
Основную часть детей с отклонениями психического развития, входившую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.
К плохим условиям относились:
• недоедание;
• отсутствие медицинской помощи;
• дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);
• психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие) (Блум Ф. и др., 1988).
Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинского колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратящих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, посещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.
Л. А. Венгер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучающих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравнения электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с формированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.
Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозговых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем самым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).
Таким образом, социальные влияния оказывают решающее действие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными периодами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созревания, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По окончании же этого периода происходит их функциональная деградация.
Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуждаются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается неизменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии соответствующего психологического окружения поведение может отклониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных внешних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.
В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развиваемые в теориях научения и созревания. Более корректным представляется следующее утверждение:
Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности обеспечивающих морфо– и функциогенез мозга, и внешних, в частности связанных с социальной ситуацией развития.
Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспитательные программы, экологическая ситуация и др.
Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситивных периодов).