ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих при­знаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее вырази­тельным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, по­нимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. На­блюдается недостаточная речевая активность, которая с воз­растом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе­чаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус­тойчивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительно сохранной смысловой, логичес­кой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инст­рукции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припомина­ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторона­ми психического развития обусловливает специфические осо­бенности мышления. Обладая в целом полноценными пред­посылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им прису­ще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие труд­ности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель­ного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его

составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замед­ленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с об­щим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у де­тей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развива­ется понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игро­вой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить дис­социация, между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Пер­вичная патология речи тормозит формирование потенциаль­но сохранных умственных способностей, препятствуя нормаль­ному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формировйния словесной речи и устранения собственно рече­вых трудностей их интеллектуальное развитие приближает­ся к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отме­чается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприят­ное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефи­цит общения также могут быть отнесены к факторам, тормо­зящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динами­ка речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непро­дуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественно­го числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характер­ны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нор­мативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспе­чивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев явля­ется достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к пере­носу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточ­ность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до раз­вернутых форм связной речи с элементами фонетико-фоне-матического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от опи­сания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и ком­муникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития рас­крыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотно­шением первичного дефекта и вторичных проявлений, задер­живающих формирование зависящих от него речевых ком­понентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией ком­пенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяет­ся тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюда­ются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заи­кании.

Выделяют три уровня речевого развития,отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития.Речевые средства об­щения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко ис­пользуются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, дей­ствий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу зна­чений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названи­ями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кро­вать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно вос­принимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для пере­дачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из ле-петных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет много­образную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако иссле­дованием Г. .И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети ока­зываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего време­ни глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи до­минирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической нео­пределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое офор­мление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими воз­можностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно про­износимых. В произношении имеются противопоставления

лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие нахо­дится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет-ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня яв­ляется ограниченная способность восприятия и воспроизве­дения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития.Переход к нему ха­рактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Об­щение осуществляется посредством использования постоян­ного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми собы­тиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменя­ют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматичес­ких конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

• нередко употребление существительных в именитель­ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего време­ни;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существитель­ными, числительных с существительными.

R10

Много трудностей испытывают дети при пользовании пред­ложными конструкциями: часто предлоги опускаются вооб­ще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возмож­на и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб рас­тет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентиро­ваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единствен­ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женс­кого рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста­ются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знако­мой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вош­ли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. На­рушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация. между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слого-вой структуры. Нередко при правильном воспроизведении кон­тура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка сло­гов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического вос­приятия, их неподготовленность к овладению звуковым ана­лизом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрика­ты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко про­износимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сет­ка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехслож-ные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая коли­чество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили но­вика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконалолняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. Недо­статочно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами сло­вообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приста­вок. Нередко они заменяют название части предмета на­званием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распро­страненные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суф­фиксами; наблюдаются трудности в различении морфологи­ческих элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные от­ношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грам­матического строя у детей школьного возраста проявляются

более отчетливо при обучении в школе, создавая большие труд­ности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем пси­хического развития, определяет соотношение дефекта и ком­пенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом ов­ладения звуковой стороной речи, развитием лексического за­паса и грамматического строя. Важно определить соотноше­ние развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает докумен­тацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компо­нентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое на­блюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет про­явления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важ­но выяснить, -в каком возрасте появились первые слова и ка­ково количественное соотношение слов в пассивной и актив­ной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологи­ей (за исключением редких случаев сенсорной алалии) со­храняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появи­лись двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает кон­такт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отно­шение к окружающим, ориентировку во времени и простран-

стве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает пер­вые сведения о речи ребенка, определяет направление даль­нейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследова­нии связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформирование сти грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обсле­дования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числи­тельным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологи­ческими формами слов проверяется образование множествен­ного числа от существительных в единственном числе и, на­оборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной па­дежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозна­чаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

• нахождение (показ) детьми предметов и действий, назван­ных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

• выполнение названных действий (нарисуй дом. — рас­крась дом);

• самостоятельное называние детьми показанных предме­тов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

• называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

• объединение предметов в обобщающую группу (Как мож­но одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и каче­ство нарушений двигательных функций органов артикуля­ции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, воз­можности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 сло­гов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбирают­ся так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем уста­новить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемос-ти подбираются слова с определенными звуками, с разным ко­личеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и са­мостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предла­гается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одина­ковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных глас­ных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным уда­рением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начи­нать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед об­ращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, зас­тегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности

бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить рав­новесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно посто­ять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на пе-реключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по про­странственно-временным параметрам, удерживанию в памя­ти составных частей и последовательности элементов струк­туры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблю­дении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень рече­вого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примера­ми логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребен­ка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуаль­ного подхода на фронтальных и в особенности на подгруппо-вых занятиях.

12
• Далее ⇒