И организация индивидуальной помощи в рамках школы
Социально-психологические задачи связаны с индивидуальным регулированием процесса становления самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самоорганизации и самоутверждения, а также
· развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим;
· адаптация к реальным условиям жизни;
· установление позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами;
· предотвращение, минимизация, разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов (А.В. Мудрик).
| Самосознание – достижение личностью в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения, меры самопринятия. Самоопределение – нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработка планов на различные отрезки будущей жизни. Самореализация – реализация человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений, признаваемая и одобряемая значимыми для данного человека лицами. Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатами и (или) процессом самореализации. |
К числу ведущих направлений индивидуальной помощи в решении социально-психологических задач и проблем, получивших наибольшее распространение в школе, можно отнести следующие.
Активность связана с субъектной позицией учащихся (Е. Коротаева). Анализ позиций позволяет выделить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности:
· нулевая активность (выраженная объектная позиция).Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.
Тактика учителя основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, а поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно дается импровизация. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.
Перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: обеспечение комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности;
· ситуативная активность (преимущественно объектная позиция).Характерные показатели – проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами. Но такое происходит лишь эпизодически.
Педагогическая тактика предполагает подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Примеры активизации: «Отсроченная отгадка» (в начале урока учитель предлагает учащимся загадку или удивительный факт, отгадка которой будет открыта в процессе работы над новой темой); «Опрос-кроссворд» (ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме). Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунка-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); к сожалению, большинство таблиц, изготовленных типографским способом, не пользуются у этих школьников интересом.
Стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего уроки. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. Испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия;
· исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция).Как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками», «ботаниками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но забывают о том, что кажущаяся легкость – результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз) всю эту цепочку.
Они также требуют участия. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то сверхурочное, а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала.
Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило – никакой критики), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «экспертов»;
· творческая активность (выраженная субъектная позиция). Школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.
Развивая воображение, образность мышления, интуицию, необходимые для творческого типа учебной активности, можно сослаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под руководством С. Парнса: устранять внутренние препятствия творческим проявлениям; воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможность использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе подсознания. Таким образом, деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается прежде всего в развитии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации.
Один из объектов внимания – социально-психологическая дезадаптация. Данный термин характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, потеря одного или обоих родителей, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, физический недостаток и т.д.) (Г. Кумарина).
Ее разновидностью является школьная дезадаптация – те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами.
Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения, школьной жизни подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая стрессовую реакцию организма. Процесс школьной адаптации, представляющий собой приспособление психики ребенка к условиям и требованиям школьного обучения, продолжает оставаться стихийным: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе. Им приходится преодолевать такие негативные факторы, как различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, нерациональную организацию образовательного процесса и учебной деятельности, искаженное восприятие и отношение к школьной жизнедеятельности ребенка со стороны его семьи, негативные характеристики стиля родительского поведения, внутрисемейного климата, установок и ожиданий родителей, связанных со школьными успехами ребенка.
В психолого-педагогической литературе выделяют четыре уровня приспособления ребенка к школе:
· высокий уровень адаптированности – высокий уровень развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке;
· средний уровень адаптированности – высокий уровень произвольности, недостаточная мотивация (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке;
· низкий уровень адаптированности – при внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворительностью своим образом-Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими;
· дезадаптированность – низкий уровень развития произвольности, отсутствие мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, неадекватная самооценка (Д. Журавлев).
Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. Неадекватные механизмы приспособления, единожды возникнув, усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.
К числу педагогических причин школьной дезадаптации доктор педагогических наук Г. Кумарина относит:
· несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для большинства детей, так или иначе не соответствующих «норме», оказываются для таких детей неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет в себе непосильное для множества детей количество раздражителей. Не соответствует их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, определенного расписанием уроков чередование труда и отдыха. Возрастает проявления неадекватного поведения на уроке, которые объясняют недисциплинированностью, нежеланием учиться, тогда как чаще всего это лишь реакция на непосильный требования, способ защиты организма от переутомления и истощения;
· несоответствие темпа учебной работы возможностям отдельных детей. Ряд детей в классе в силу прежде всего психофизиологических особенностей в 2-3 раза отстают от своих сверстников по темпу деятельности, на уроках в обычных классах не успевают осознать, понять объяснение. В результате знания оказываются неусвоенными или усвоенными неправильно. Неизбежный в этом случае дискомфорт травмирует детей, приводит к вторичным отклонениям в деятельности – падению активности, самостоятельности;
· экстенсивный характер учебных нагрузок. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают 10-15 минут, остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность учебного времени проблематична: не успевая за темпом класса, эти дети списывают, надеются на подсказку, привыкают заниматься посторонними делами;
· преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети с проявлениями дезадаптации оказываются в наименее благоприятных условиях: получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок, поскольку работают они медленнее, соображают хуже, ошибок делают больше. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоянными, развиваются и углубляются болезненные реакции на ситуации школьной жизни. Угнетающе действует на мотивационную сферу и сам факт отставания от сверстников;
· конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников. Если ребенок не оправдывает ожиданий родителей и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, увеличивается конфликтность в отношениях между детьми и родителями. Семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, становится дополнительным источником его травмирования, новых отклонений.
 |  |  |  |  | |||||
Отрицательная деятельностная динамика
 | | | |
 |  |  |  |
Отрицательная отношенческая динамика
 |  | |  | ||||||
 | |||||||||
В рамках школьной жизни объективно присутствуют, как минимум, три адаптационных периода: в первом, пятом и девятом классах.
В адаптационный период, приходящийся на первый класс, для ребенка все новое: начиная от коллектива, в котором он будет учиться, заканчивая классно-урочной системой.
Переход из начальной в среднюю школу сопряжен с необходимостью приспособления к новым образовательным условиям: надо приспособиться к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их личностным особенностям, самостоятельной организации учебной деятельности. При этом ни у классного руководителя, ни у учителя нет возможности целенаправленно и системно адаптировать каждого ученика к изменившимся обстоятельствам.
Девятый класс – период подготовки и сдачи первых экзаменов. Активная работа учителей не проходит бесследно, однако наряду с подготовкой по отдельным предметам недостаточное внимания уделяется психологической готовности к сдаче экзаменов. Экзамен в этом случае превращается из проверки знаний в испытание нервов, выдержки, находчивости и т.п.
Педагогическая помощь выстраивается с учетом выбора ребенком одной из возможных стратегий реадаптации (адаптации):
· адаптация путем преобразования или полного преодоления проблемной ситуации, в том числе различных конфликтов – предполагает активную незащитную адаптацию, личностные ресурсы мобилизуются для изменения социальной ситуации, а в самой личности происходят сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний, навыков, изменение социальной компетентности);
· адаптация путем ухода от проблемной ситуации – «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения потребностей, в самой личности происходят более глубокие изменения, но не всегда позитивной направленности;
· адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособления к ней – осуществляется за счет преобразования восприятия и истолкования ситуации (создание непроблемного субъективного образа), либо путем глубокого изменения самой личности.
В настоящее время разработано достаточное количество программ и методик, имеющих коррекционно-развивающую направленность и адаптированных к условиям работы школы по преодолению основных групп причин школьной дезадаптации. Приведем в качестве пример разработку комплексной коррекционно-развивающей программы, выполненную московскими педагогами-психологами О. Матвеевой и Е. Львовой.
В основу предлагаемой модели положены три основные принципа:
· обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздействий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка: витальный, уровень предметной и познавательной деятельности, уровень социальных взаимодействий и общения, а также уровень его самосознания;
· рассмотрение взаимодействия и взаимоотношений между детьми, родителями, учителями с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга;
· построение работы на принципах гуманистической психологии и гуманистической философии образования, предусматривающих сотрудничество всех участников процесса (педагогов, родителей, детей) и их участие в реализации программы на добровольных началах.
Программа рассчитана на работу с детьми, обучающимися в 5-6 классах (разница в возрасте детей не более чем 1-3 года). Основу программы составляет групповой тренинг. Реализация программы предполагает активную роль и тесное сотрудничество психолога и классного руководителя.
Этапы работы:
· анализ психологом запроса на проведение работы и составление совместно с классным руководителем плана психолого-педагогических мероприятий;
· создание для детей искусственной коррекционно-развивающей среды со специально организованной деятельностью в форме тренинга, соответствующей выявленному уровню их развития. При этом требования к ребенку (в школе и дома), в соответствии со специальной договоренностью должны быть на некоторое время ослаблены;
· перенос отдельных наработанных навыков в актуальную ситуацию обучения детей;
· расширение искусственно созданной среды до актуальной ситуации развития ребенка, формирование цели его дальнейшего развития и мотивации достижений.
Коррекция и развитие осуществляются путем включения четырех основных блоков в цикл тренинговых занятий:
1. Эмоционально-мотивационный блок связан с решением следующих задач:
- создание ситуации успешной деятельности;
- обеспечение атмосферы эмоционального принятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;
- формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;
- формирование модели будущего и принятия ее ребенком в качестве личной цели развития;
- формирование адекватной гибкой самооценки;
- развитие рефлексии, чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли.
2. Социально-нормативный блок ориентирован на решение следующих задач:
- формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;
- формирование навыков успешной совместной деятельности;
- развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.
3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития пространственно-временных представлений (блок тренировки целостного восприятия).
4. Блок развития когнитивных процессов:
- формирование ориентировочной основы деятельности;
- развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);
- создание предпосылок формирования эффективных навыков и стратегий учебной деятельности.
Основу занятий составляют игровые формы, ритуалы, упражнения.
Так, на первом занятии ведущий объявляет, что все дети без исключения щедро одарены от природы, просто они раньше не знали об этом. Он ставит перед участниками группы общую задачу – найти в себе способности. Детям предлагается совершить символическое путешествие внутрь себя в поисках своих способностей. Ведущий сообщает, что у всех детей есть некоторые «силы ума», присваивает им метафорические названия, понятные детям, а затем раздает ребятам эмблемы этих «сил» и предлагает выбрать те, которые, по их мнению, у них наиболее развиты. Все последующие занятия построены в форме встречи с каждой из «сил», что составляет путешествие по «силам» или своим внутренним возможностям. Предложение ведущего выбрать наиболее развитые «силы» сразу ставит детей в ситуацию успеха, позволяет ориентировать их на собственные внутренние ресурсы и мотивировать на поиск внутренних возможностей развития.
Важную роль играет «договор» о правилах поведения в группе, который зачитывается ведущим и обсуждается всеми. Детей просят внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать «договор». В процессе тренинга в малых группах школьники меняются ролями, на чем ведущий специально акцентирует внимание участников. Введенные нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой группового обсуждения впечатлений, в процессе которых ведущий следит, чтобы каждый участник мог высказаться при полном внимании всей группы.