Психологические особенности личностипедагога профессиональной школы
Анализ функций и содержания профессиональ-но-педагогической деятельности позволил опреде-лить основные компоненты профессионально обу-словленных подструктур личности педагога. Исхо-дя из четырехкомпонентной структуры личностиспециалиста, мы спроектировали их составляю-щие. Уточнение состава компонентов подструктури уровней их выраженности осуществлялось в ходепроведения диагностирующих семинаров-тренин-гов1.
В процессе опытно-поисковой работы мы иссле-довали различные варианты профессионально-пси-хологического профиля педагога. Постоянной оста-валась профессионально обусловленная структураличности, конгруэнтная профессионально обуслов-ленной структуре личности специалиста.
Ниже приведена обобщенная форма профессио-нально-психологического профиля педагога.
1. Социально-психологическая направленность.
Тип педагогической центрации:
• конформная,
• эгоцентрическая,
• гуманистическая,
• авторитарная,
• на интересах родителей,
• методическая.
' Опытно-поисковая работа осуществлялась совместно сО. Н. Шахматовой (см.: Шахматова О. Н. Личностно ориенти-рованные технологии профессионального развития педагоговпрофессиональной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. —Екатеринбург, 2000).
2. Профессиональная компетентность.
2.1. Педагогическая компетентность.
2.2. Психологическая компетентность.
2.3. Социально-коммуникативная компетент-ность:
• социально-коммуникативная адаптивность,
• стремление к согласию,
• нетерпимость к неопределенности,
• избегание неудач,
• фрустрационная толерантность.3. Педагогически значимые качества.
3.1. Логическое мышление.
3.2. Творческий потенциал.
3.3. Эмпатия:
• сопереживание,
• действенная эмпатия.
3.4. Субъективный контроль:
• интернальность,
• экстернальность.
3.5. Социальный интеллект.
4. Педагогически нежелательные качества.
4.1. Ригидность.
4.2. Авторитарность.
4.3. Демонстративность.
4.4. Педантичность.
Рассмотрим особенности социально-психологиче-ской направленности педагогов по результатам диа-гностики.
Устойчивое побуждение к деятельности по изб-ранной профессии, стремление реализовать в нейсебя, применить свои знания, способности отражаютсформированность профессиональной направлен-ности личности. Это сложное, интегративное качест-во. Составляющими профессионально-педагогиче-ской направленности личности преподавателей имастеров производственного обучения являются со-
циально-профессиональные ориентации, профес-сионально-педагогические интересы, мотивы про-фессиональной деятельности и самосовершенство-вания, профессиональные позиции личности. В нихотражаются отношение к профессионально-педаго-гической деятельности, интересы и склонности, же-лание совершенствовать свою подготовку.
Диагностика степени удовлетворенности основ-ных потребностей осуществлялась по методике,основанной на типологии А. Маслоу. Он выделилследующие пять групп потребностей:
• физиологические (в пище, отдыхе, движении,сексе и др.);
• в безопасности, защищенности от стихийныхбедствий, насилия, угроз и др.;
• социальные (в общении, привязанности, любвии ДР.);
• в признании, самоуважении, профессиональ-ном престиже, уверенности в своих силах, достаточ-ном уровне образования и др.;
• в самовыражении, самоосуществлении и само-актуализации.
Важной характеристикой социально-психологи-ческой направленности педагога является тип педа-гогической центрации. Центрация — это избиратель-ная направленность педагога на разные стороны пе-дагогического процесса. Содержательная интерпре-тация типов центрации приведена в работе К. М. Ле-витана'. Выделяются 6 типов центрации:
• конформная — центрация на интересах, мнени-ях своих коллег;
• эгоцентрическая — центрация на интересах, по-требностях своего «Я»\
См.: Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии.М., 1994. - С. 62-67.
• гуманистическая — центрация на интересах де-тей. Педагогов с такой центрацией отличает внима-ние и чуткое отношение ко всем учащимся;
• центрация на интересах, требованиях админи-страции. Характерна для педагогов с нереализован-ными индивидуальными особенностями в силу ихисполнительности и репродуктивного характера дея-тельности;
• центрация на интересах родителей. Встречаетсяу педагогов, попавших в зависимость от родителейсвоих учеников.
• методическая, или познавательная, — центра-ция на содержании, средствах и методике препода-вания.
Анализ результатов диагностики типов педаго-гической центрации показывает, что отчетливо вы-ражены методическая и эгоцентрическая центра-ции, в несколько меньшей степени — конформная.Настораживает относительно невысокий показа-тель гуманистической центрации. Можно предпо-ложить, что низкие показатели педагогически зна-чимых составляющих этого типа центрации объяс-няются отсутствием корпоративности, сотрудни-чества в коллективе, ужесточением межличност-ных отношений, ориентацией в основном на своисобственные проблемы и трудности. Возможно,сказывается социально-экономическая ситуация иполитическая обстановка в стране.
Второй подструктурой личности педагога являет-ся профессиональная компетентность. Возрастаниероли профессионализма в современных условиях сособой остротой ставит проблему профессиональнойкомпетентности специалиста. Что же включает в себяпонятие «профессиональная компетентность»? Чемона отличается от привычных, встречающихся в пе-дагогической литературе знаний, умений, навыков,
каким образом приобретается специалистом и какизменяется в процессе освоения деятельности? По-ставленные вопросы представляют интерес не толькодля теоретических исследований профессиональногостановления личности специалиста, но и для практи-ки, ибо от их решения зависит оценка уровня про-фессионализма отдельных педагогов и педагогиче-ских коллективов в целом, возможности профессио-нального развития, достижения вершины професси-онализма — мастерства.
Профессиональная компетентность — это интег-ративное качество личности специалиста, включаю-щее систему знаний, умений и навыков, обобщен-ных способов решения типовых задач. Формирова-ние профессиональной компетентности зависит отразличных свойств личности, основным ее источни-ком являются обучение и субъективный опыт. Про-фессиональная компетентность характеризуетсяпостоянным стремлением к совершенствованию,приобретению все новых знаний и умений, обога-щению деятельности. Психологической основойкомпетентности является готовность к постоянномуповышению своей квалификации, профессиональ-ному развитию.
Таким образом, профессиональная компетент-ность оценивается уровнем сформированности про-фессионально-педагогических умений — показате-лем конкретным и диагностируемым в отличие от ис-пользуемых при аттестации педагогических работни-ков таких характеристик, как исполнение должност-ных обязанностей, личный вклад в выполнение пла-нов и качество подготовки квалифицированных спе-циалистов, состояние дисциплины и профилактикаправонарушений среди учащихся.
Исследования компетентности профессиональ-но-педагогических работников показали: 1)высокий
уровень компетентности и стремление к самосовер-шенствованию, приобретению новых знаний;
2) сформированность знаний и умений, необходи-мых для решения дидактических и методических за-дач; 3) недостаточный уровень профессиональ-но-технологической подготовленности (в том числепроизводственно-операционных умений по рабочимпрофессиям); 4) низкий уровень психолого-педаго-гических знаний и умений, необходимых для реали-зации развивающей функции педагога профессио-нальной школы.
Третьим компонентом личности педагога являют-ся профессионально важные качества.
Исследования позволили нам определитьосновной состав профессионально важных качествпедагога: социальный интеллект, эмоциональнаяотзывчивость, реальный педагогический гума-низм, социально-профессиональная ответствен-ность, способность к волевому воздействию, сверх-нормативная профессиональная активность, ком-муникативность.
Четвертая подструктура личности педагога - про-фессионально значимые психофизиологические свойст-ва. Они также диагностировались на основе личност-ных опросников и тестов. Рассмотрим результатыдиагностики отдельных из этих свойств.
Одним из педагогически значимых индивидуаль-но-психологических свойств является ригидность,проявляющаяся как привязанность к однотипнымспособам действия и восприятия или относительнаянеспособность изменить действия или отношение,когда этого требуют объективные условия. Данныедиагностики показывают, что у 41 % педагогов ри-гидность высокая. Во многом это объясняется возра-стными особенностями педагогов, стажем их работы.Относительно высокий уровень ригидности педаго-
гов затрудняет взаимопонимание с учащимися, ста-новится фактором, сдерживающим инновации впрофессиональном образовании. Нужны психологи-чески компетентные меры по коррекции этого про-фессионально нежелательного свойства.
Качество «доминантность» имеет выраженность44 %, что характеризует слабую склонность к ли-дерству. Низкий показатель свидетельствует об от-сутствии у педагогов стремления к профессиональ-ной карьере, об их неуверенности в правильностисвоих педагогических воздействий. Доминант-ность относится к потенциальной характеристикеличности, и ее недостаточная выраженность позво-ляет предположить, что ныне существующая педа-гогическая система не позволяет личности себя ре-ализовать.
Педагогически значимое качество «эмоциональ-ная устойчивость» имеет выраженность 43,5 %. Дан-ное качество характеризует степень противостоянияличности стрессам, психическому напряжению, пес-симистическому настроению, раздражительности.Внешне оно выражается в выдержке, самообладании,способности длительно переносить неблагоприят-ные психические воздействия.
Выделенный показатель эмоционального небла-гополучия педагогов говорит об их постоянной пси-хической напряженности, что, конечно, отрицатель-но сказывается на продуктивности их работы, взаи-моотношениях с учащимися и коллегами, порождаетсиндром «эмоционального выгорания».
Таким образом, диагностика показала, что степеньвыраженности социально и профессионально важныхкачеств исследуемых педагогических работников не-однородна, многие профессионально значимые ха-рактеристики недостаточно выражены. Естественно,это негативно сказывается на продуктивности деяте-
льности педагогов, а также на их профессиональномсамочувствии. Профессиональная дисгармонич-ность испытуемых отражает психологическое состо-яние педагогов профессиональной школы в целом,невостребованность социально и профессиональноважных качеств личности, что порождает неудовлет-воренность своей работой.
Продуктивным способом актуализации профес-сионально-педагогического потенциала и реализа-ции личностно ориентированного образования мо-жет стать развитие у педагогов ключевых квалифика-ций. Как уже было показано, ключевые квалифика-ции — это сложные интегративные образования,представляющие собой констелляции профессио-нально значимых знаний, умений, навыков, свойстви качеств. Эти квалификации определяют професси-онализм и мастерство педагогов, инновационный ха-рактер их деятельности и позволяют преодолеть про-фессионально обусловленные деформации и кризи-сы личности.
При определении состава ключевых квалифика-ций мы опирались на результаты опытно-поисковойработы, проведенной совместно с О. Н. Шахматовой.Организационной формой исследовательской рабо-ты был избран диагностирующий семинар-тренинг.Всех участников семинаров мы разделили на четырегруппы:
• адаптанты — педагоги со стажем работы до 3 лет,осуществляющие деятельность на репродуктивном(нормативно одобряемом) уровне;
• специалисты — педагоги со стажем работы до7 лет, выполняющие деятельность на эвристическомуровне;
• профессионалы — педагоги со стажем работыболее 7 лет, реализующие деятельность на творче-ском уровне;
• деформанты — педагоги со стажем работы более15 лет, для которых характерен стереотипный способвыполнения деятельности.
Определение принадлежности педагога к томуили иному типу осуществлялось на основе диагнос-тики профессионально важных характеристик лич-ности, преобладающих способов выполнения дея-тельности и профессионально-педагогических уме-ний. Стаж являлся не определяющим, а лишь стати-стически приемлемым ориентиром. Не все педаго-ги-специалисты становятся профессионалами — мас-терами своего дела. И, конечно, не всех педагогов состажем работы более 15 лет можно отнести к дефор-мантам.
При определении состава ключевых квалифика-ций мы ориентировались на наше представление опсихологической структуре деятельности и профес-сионально значимые показатели педагогов-профес-сионалов. Были установлены следующие характери-стики по четырем подструктурам личности профес-сионально успешных педагогов:
• социально-профессиональная направлен-ность: гуманистическая и методическая центрация,потребности в самоосуществлении и самоактуали-зации, преобладание интернальности над экстер-нальностью;
• профессиональная компетентность: психоло-гическая компетентность и социально-коммуника-тивная адаптивность;
• профессионально важные качества: социаль-ный интеллект, логическое мышление, коммуника-тивность, педагогическая рефлексия, эмпатия;
• психофизиологические свойства: эмоциональ-ная устойчивость и экстравертированность.
Эти профессионально значимые показатели пре-вышали аналогичные у других групп исследуемых пе-
дагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Номы пришли к заключению, что во многом професси-онализм и мастерство педагогов определяют именноэти характеристики. Соотнесение их с основнымипятью группами ключевых квалификаций, а также стехнологиями личностно ориентированного обуче-ния позволило нам определить следующий пример-ный состав ключевых квалификаций педагога про-фессиональной школы:
• действенный педагогический гуманизм — при-соединение к эмоциональному состоянию учащих-ся, сопереживание и оказание помощи в преодоле-нии негативных эмоций и субъективных трудно-стей;
• поливалентная профессионально-технологи-ческая компетентность — социально-экономическиеи правовые знания, общепрофессиональные знания
и умения в области измерения, диагностики, инфор-матики, гигиены и охраны труда;
• социально-коммуникативная компетент-ность — знания, умения и способности, обеспечива-ющие личностно ориентированное общение и педа-гогическую фасилитацию;
• социальный интеллект — способность, опреде-ляющая продуктивность взаимодействия с учащими-ся, а также регулирующая познавательные процессы,
связанные с отражением социально-психологиче-ских отношений;
• сверхнормативная профессионально-педаго-гическая активность — готовность и потребность винновационной деятельности, проявление творче-ской инициативы, превышение нормативных про-фессиональных функций и должностных обязанно-стей;
• социально-психологическая толерантность —терпимость к подростковому образу жизни и поведе-
нию, этническим особенностям; эмоциональнаяустойчивость и самообладание;
• педагогическая рефлексия — качество, позволя-ющее анализировать собственные поступки, знатьсамого себя и понимать, как учащиеся отражают лич-ностные реакции и когнитивные представления пе-дагога;
• организованность — способность организоватьсвою деятельность, профессионально-образователь-ный процесс и учебную деятельность учащихся; вы-ражается также в самостоятельности, требовательно-сти и волевом самоконтроле;
• социальная ответственность — способность косуществлению самоконтроля и контроля за взаи-модействием с учащимися, прогнозирование икоррекция профессионального становления уча-щихся;
• сенсомоторные способности — психофизиоло-гические свойства, обеспечивающие продуктивное(качественное и производительное) выполнениепроизводственно-технологических действий и опе-раций (особо значимых для мастеров производствен-ного обучения).
Очевидно, что компонентный состав ключевыхквалификаций преподавателей общепрофессиональ-ных, специальных дисциплин и мастеров производ-ственного обучения будет несколько отличаться. Дляуточнения структуры ключевых квалификаций нуж-ны дальнейшие психолого-педагогические исследо-вания. Опытно-поисковая работа показала, что у наи-более профессионально успешных педагогов эти ква-лификации отчетливо выражены. Значит, актуальнымстановится поиск психолого-педагогических техно-логий развития ключевых квалификаций на курсахповышения квалификации, путем вовлечения педа-гогов в инновационную деятельность. Действенной
4М
формой развития ключевых квалификаций могут
стать тренинга и организационно-деятельностныеигры.
Ключевые компетенции — это процедурные знанияи умения (знания в действии), а также способности,необходимые для успешной деятельности в конкрет-ных профессионально-педагогических ситуациях.Они не являются личностными характеристикамисубъектов деятельности, и в этом их принципиальноеотличие от ключевых квалификаций. Как социаль-но-профессиональные образования высокого уровняобобщенности они могут быть определены путем
анализа целевых (социально-профессиональных)функций педагога.
Реализация воспитательной функции обусловли-вает необходимость социально-культурной компетен-ции, включающей культуру устной и письменнойречи, знание иностранных языков, социальную ин-формированность и компетентное отношение ксредствам массовой информации.
Обучающая функция детерминирует когнитив-но-дидактическую компетенцию, предполагающуюзнание познавательных способностей учащихся, осо-бенностей целеполагания и проектирования содер-жания и технологии личностно ориентированногообучения.
Развивающая функция порождает психолого-педа-гогическую компетенцию, включающую знание пси-хологии личности и учебной деятельности учащихся,особенностей их профессионального становления,
опыт решения проблемных педагогических ситуа-ций.
Производственно-технологическая функция обу-словливает специальную компетенцию — знания о
производственных объектах, технологических про-цессах и производственных действиях.
Таким образом, мы выделили четыре ключевыекомпетенции: социально-культурную, когнитив-но-дидактическую, психолого-педагогическую испециальную. Эти ключевые компетенции являютсяважными предпосылками реализации личностноориентированного профессионального образования.Очевидно, что технологии их формирования целесо-образно реализовывать в рамках личностно ориенти-рованного обучения.
Какие же выводы можно сделать, основываясь нарезультатах исследования личности и деятельностипедагога профессиональной школы?
1. Важным условием достижения социально-эко-номических целей обновления общества являетсяопережающее профессиональное образование. Обес-печение опережающего характера образования воз-можно при условии перехода к личностно ориенти-рованному обучению.
2. Психологическая структура деятельностивключает деятельность, направляемую мотивами истратегическими целями; педагогическое взаимо-действие, определяемое тактическими и операцио-нальными целями; способы осуществления педаго-гического взаимодействия, применение которых за-висит от условий выполнения действий и операций.Тематическим ядром (центральным звеном) деятель-ности педагога является личностно ориентированноепедагогическое общение.
3. Профессиональные функции, содержание дея-тельности педагога детерминируют его профессио-нально важные характеристики, ключевые квали-фикации и ключевые компетенции.
4. Анализ содержания профессионально-педа-гогической деятельности позволяет выделить триуровня ее реализации: виды деятельности, типо-
вые задачи, профессионально-педагогическиеумения.
5. Утверждение личностно ориентированногообучения в системе профессионального образованияпредъявляет к педагогу новые требования. Важнымусловием становления педагога-фасилитатора и ин-новатора становится развитие ключевых квалифика-ций и компетенции.
Послесловие
В учебном пособии обобщены знания о психоло-гических особенностях и закономерностях профес-сионального образования. Следует отметить, что не-обходимость выделения в прикладной психологиисамостоятельной отрасли — психологии профессио-нально-технического образования — была обоснова-на в 1972 г. К. К. Платоновым. В 1977 г. вышло в светучебное пособие «Психология», адресованное инже-нерно-педагогическим работникам, которое содер-жало большой раздел «Психология профессиональ-но-технического образования»'. В этом разделе рас-сматривались возрастные особенности психики уча-щихся, психологические основы профессиональ-но-технического образования, формирование лич-ности и ее профессиональных качеств, управлениеформированием личности.
В 1981 г. было опубликовано учебное пособиеБ. А. Душкова «Индустриально-педагогическая пси-хология» для студентов пединститутов, обучающихсяпо специальности «Общетехнические дисциплины итруд», в котором рассматривались основные положе-ния инженерной, педагогической и социальной пси-хологии по вопросам организации и управления про-цессом труда. Предметом индустриально-педагоги-ческой психологии стало «...изучение психологиче-ских закономерностей отношений человека в про-цессе трудовой деятельности»2. Проблемы професси-
' См.: Платонов К. К. Психология: Учеб. пособие / К. К. Плато-нов, Г. Г. Голубев. — М., 1977.2 См.: Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология
(труд, организация, управление). — М., 1981. — С. 7.
опального обучения, воспитания и развития в этомпособии не анализировались.
Настоящее учебное пособие — это очередная по-пытка обосновать необходимость и возможность вы-деления «Психологии профессионального образова-ния» в качестве самостоятельной отрасли приклад-ной психологии и учебной дисциплины. Ее системо-образующим фактором выступает профессиональноестановление личности. Психологические закономер-ности этого процесса определили логику и содержа-ние учебного пособия. Профессиональное образова-ние рассматривается нами как психолого-педагоги-ческая технология сопровождения профессиональ-ного становления личности на всех его стадиях: оп-тации, профессиональной подготовки, профессио-нальной адаптации, профессионализации и профес-сионального мастерства.
Не все проблемы профессионального образова-ния на этих стадиях получили должное освещение.Наиболее подробно рассмотрены психологическиеособенности профессионального образования в уч-реждениях начального профессионального образова-ния. Это объясняется тем, что выпускники профес-сионально-педагогической специальности в первуюочередь подготовлены к работе в этой системе. Но не-которые из них будут реализовывать себя в системепоследипломного образования, в отделах развитияперсонала на предприятиях, в фирмах и организаци-ях, и знание психологических особенностей образо-вания на последующих стадиях профессиональногостановления специалистов будет им полезно.
Тематическим ядром учебного пособия стала лич-ностно ориентированная парадигма профессиональ-ного образования, которая получила свое научноеобоснование в работах отечественных педагогов ипсихологов в середине 90-х гг. уходящего столетия.
Автору не удалось в полной мере решить проблемупроектирования учебного предмета, адекватного на-учной дисциплине — психологии профессиональногообразования. Не все вопросы получили научно обо-снованное освещение. И здесь аспирантам и соиска-телям психологических специальностей по акмеоло-гии, педагогической психологии и психологии разви-тия предоставляется возможность обогатить теориюи практику профессионального образования.
Автор осознает, что некоторые положения учеб-ного пособия и форма их представления могут вы-звать возражения у тех ученых-психологов, работыкоторых были использованы при написании книги.За возможное некорректное цитирование и ссылкиавтор приносит им свои извинения.