Моніторинг якості освіти та виховання: спільне і особливе

Підвищений інтерес до проблем, пов'язаних з оцінюванням якості виховної діяльності, пояснюється багатьма причинами, але здебільшого - запровадженням державного освітнього стандарту в кожній галузі, необхідністю визначення у зв'язку з цим рівня та якості підготовки учнів і узгодження їх з єдиними обов'язковими для всіх вимогами цього стандарту.

Популярність моніторингу як засобу оцінювання якості освіти зростає в усьому світі з року в рік. У Національній докгрині розвитку освіти України в XXI столітті «якість освіти визначена пріоритетним напрямом державної політики в галузі освіти і є передумовою національної безпеки України». Отже якість освіти розглядається як важливий фактор економічного і соціального розвитку творчого потенціалу людства.

У світі накопичений значний досвід проведення моніторингових досліджень якості освіти та соціального середовища.

Розвиток моніторингу як процедури контролю за якістю освіти в світі має баг аторічну історію. У складному процесі його розвитку можна виділити кілька ключових етапів [2,108].

Перший - 30-50-ті роки XX століття. Уперше моніторинг в освітній сфері застосувала в США Прогресивна освітня асоціація, яка досліджувала стан американської освітньої системи. Задля цього у тридцяти школах, що запровадили новий зміст освіти, вимірювали рівень навчальних досягнень учнів, їхні вміння критично мислити й будувати стосунки в колективі. Основну увагу було зосереджено на порівнянні успіхів дітей-випускників цих тридцяти шкіл з їхніми однолітками. Концепцію дослідження розробив видатний американський учений Ральф Тайлер, який уперше в історії акцентував на важливості системного підходу до цієї справи, починаючи від структурування змісту освіти й закінчуючи ефективним оцінюванням навчальних досягнень учнів з основних дисциплін з урахуванням не тільки здобутих знань, але й набутих умінь і навичок.

У Європі перші моніторингові дослідження було проведено в Швеції протягом 1952-59 pp. з метою порівняння ефективності роботи нових об'єднаних шкіл з традиційними [40,4].

Поштовхом для початку нового (другого) етапу в розвитку освітнього моніторингу став успішний запуск супутника Радянським Союзом 1957 р. Цю подію США й інші розвинені держави Заходу розглядали як свідчення існування високого рівня компетентності радянських учнів з математики та природничих наук, що стало причиною початку кампанії з перегляду змісту освіти та методів навчання в школах багатьох країн світу.

Другий етап у розвитку моніторингу (60-70-ті роки) можна охарактеризувати як період обгрунтування концептуальних засад моніторингу, вдосконалення освітніх індикаторів і початку його проведення на міжнародному рівні. Базуючись на теорії, запропонованій американськими науковцями, на думку яких, ефективність системи шкільної освіти є основною умовою для підготування кваліфікованої робочої сили, а отже, й детермінантою добробуту нації, у цей час ревізуються дослідження в галузі теорії соціальних індикаторів з пізнішим охопленням освітніх проблем, для яких індикатори почали розробляти ЮНЕСКО та Організація з економічного співробітництва та розвитку ОЕСР.

Саме тоді Центр порівняльних досліджень у галузі освіти (США) за підтримки всесвітньо відомих науковців Роберта Торндайка та Бенджаміна Блума запропонував проводити міждержавні моніторингові дослідження, застосовуючи тестування навчальних учнів. Розроблені тести з математики, природничих наук і читання для учнів 13-річного віку було перекладено вісьмома мовами і в 1959-1961 pp. використано в дванадцяти країнах світу. Набутий у процесі дослідження досвід використала Міжнародна асоціація з оцінювання навчальних досягнень (МАОНД), заснована 1961 p., започаткувавши регулярне проведення моніторингу навчальних досягнень учнів.

Слід зазначити, що хоча порівняння рівня досягнення стандартів у різних національних системах освіти було надзвичайно прогресивним у той період, проте тогочасний моніторинг не врахував інформації про оточення, в якому перебуває освітня система країни та ресурси, які вкладаються в освіту, що на сьогодні розглядається як обов'язкова умова об'єктивного оцінювання.

1973 р. світ побачив документ ОЕСР «Схема освітніх індикаторів для керівництва в прийнятті урядових рішень», який містив 46 індикаторів, зібраних у результаті п'ятирічного дослідження для визначення впливу освіти на особистість та суспільство [25,25]. Але через економічні (нафтова криза й скорочення видатків на освіту) та соціальні (зниження рівня народжуваності) причини моніторингових досліджень на міжнародному рівні не проводили. Основну увагу в цей час зосереджували переважно на проблемах освіти в обмеженому національними рамками контексті.

У 80-ті роки США знову повертаються до проблеми рентабельності освіти, яка, у свою чергу, зосередила увагу на учнівських досягненнях і якості освіти, особливо після публікації результатів другого дослідження МАОНД, присвяченого успішності 13-річних учнів з математики, за оцінками якої рейтинг цієї та багатьох західноєвропейських країн виявився набагато нижчим, аніж Японії. Світ побачив державний документ «Нація в небезпеці» (1983). Привертаючи увагу до проблеми якості освіти, документ наголошував на важливості міжнародних порівняльних досліджень навчальних досягнень учнів, які можна було 6 використовувати як віхи для розроблення рівня досягнень різних освітніх систем.

Проблема якості освіти вимагала переосмислення ролі освітньої мети в багатьох країнах. Годі освітню мету зазвичай формулювали дуже загально без відповідного узгодження з національними або міжнародними стандартами. Зазвичай вона містила загальні положення га опис того, як має бути організованою освіта для забезпечення всім рівного доступу. Змістові стандарти існували тільки в деяких країна/. Поступово для вимірювання ефективності функціонування освітньої системи розвинуті країни починають конкретизувати навчальні досягнення учнів і розробляти процедури оцінювання.

Крім того, новими характеристиками третього етапу моніторингу стає збір даних не тільки про витрати на освіту та навчальні досягнення учнів, але й такі результати, як кількість випускників, безробітних тощо. Можна говорити в цьому контексті про початок зміни вимірювальної парадигми від вимірювання вкладених ресурсів до системного підходу, який передбачав розбудову нової моделі моніторингу системного бачення освіти.

80-90-ті роки стають часом завершення формування сучасної моделі моніторингу якості освіти, яка в узагальненому вигляді передбачає збір даних на різних рівнях освіти, з обов'язковим врахуванням контекстуальної інформації, ресурсного внеску, освітнього процесу та його результатів і передбачає інтерпретацію одержаних даних для окреслення подальших дій.

Отже, запровадження моніторингу якості безпосередньо пов'язане з рухом економічно розвинених країн до підвищення результативності освіти шляхом поліпшення підзвітності освітніх систем в умовах збільшення витрат на освіту.

На сучасному етапі, освітній моніторинг розглядається як основний засіб контролю за відповідністю наявних результатів педагогічної системи її запланованим цілям. Важливим у цьому контексті є те, що в умовах, як правило, фактичної невідповідності кінцевих результатів завданням, запланованим спочатку, моніторингові процедури оцінюють ступінь досягнення цілей, спрямованість та причини відхилень. Останні зазвичай спричинені впливом внутрішніх і зовнішніх чинників, що передбачають зміни освітніх цілей, методик, технологій тощо. У цих умовах за результатами моніторингу якості освіти органи управління отримують інформацію про стан освітньої системи га її окремих складників, виявляють проблеми, що виникли в процесі досягнення освітніх цілей, з'ясовують тенденції розвитку освіти для розроблення відповідної освітньої політики. Отже, моніторинг якості освіти є дієвим засобом менеджменту освіти, управління її якістю.

Крім того, проведення моніторингу та порівняння отриманої інформації з міжнародними показниками дає змогу одержати матеріал для оцінювання стану освітньої системи порівняно з іншими країнами, що надзвичайно важливо в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів, виникнення міжнародних ринків праці.

Об'єктами моніторингу можуть бути як окремі підсистеми освіти, так і різні аспекти й процеси, що відбуваються в цій системі, як-то середня або вища освіта, навчальні досяїнення учнів тощо. Серед найуживаніших підходів, до яких вдаються країни в побудові об'єктної моделі моніторингу, тобто визначення категорій об'єктів, відкритих для моніторингових процедур, передусім можна назвати такі:

• результативний підхід, що передбачає моніторинг лише категорії, яка об'єднує об'єкти, які належать до результатів освітнього процесу (Г. Ковалева, 2000);

• системний підхід, який розширює об'єкти, що підпадають під моніторингові процедури в освіті, об'єднуючи їх у три основні категорії:

- категорія, що містить ресурсні аспекти, тобто ресурси (фінансові, людські тощо), що їх вкладають в освіту;

- категорія, яка об'єднує аспекти, що стосуються освітнього процесу;

- категорія, до якої входять об'єкти, що належать до результатів освітнього процесу.

Сучасні тенденції розвитку моніторингу в освіті засвідчують про перевагу комплексного підходу у виборі об'єктів моніторингових процедур - міжнародна спільнота розуміє необхідність розгляду такої категорії об'єкта, як контекст, оскільки жодна освітня система функціонує не окреме, а є продуктом впливу складних історичних процесів і чинників навколишнього середовища. Тому моніторинг на сучасному етапі обов'язково передбачає аналіз демографічних, соціальних та економічних аспектів.

Найважливішим підсумком проведених міжнародних досліджень стало розуміння урядовцями цих країн можливості та доцільності використання системи моніторингу якості освітньої сфери для визначення показників стану національних систем освіти, зокрема шкільної, з метою статистичного обліку.

Міжнародна практика свідчить, що здійснення моніторингу з подальшим аналізом та оцінюванням ситуації є єдино можливим способом перевірки того, який рівень підготовки мають випускники навчальних закладів; наскільки зміст освіти відповідає сучасним вимогам суспільства та рівню міжнародних стандартів у галузі освіти; які тенденції спостерігаються у зміні якості підготовки учнів; які чинники впливають на якість навчання та освіченість молоді; яким чином можна уникати негативних явищ; які зміни доцільно внести до освітніх стандартів і вимог до обов'язкових знань, умінь і навичок учнів, виходячи з результатів проведеного аналізу рівня підготовки та запитів суспільства тощо.

Усвідомлюючи важливість володіння якісною освітою, Україна активно почала розбудову національної системи моніторингу якості освіти. На виконання Постанови Кабінету Міністрів України від 25 серпня 2004 р. за № 1095 про деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти триває процес становлення системи моніторингу якості освіти. У цих умовах вивчення міжнародного досвіду у цій царині виглядає актуальним. Дослідженням у цій сфері присвячені роботи таких українських науковців, як Т.О. Лукіна, О.І. Ляшенко ат ін. У той же час перспективним вбачається цілісний погляд на становлення моніторингу якості освіти у діалектичному контексті.

Необхідність створення в Україні єдиної національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти частково пов'язана з прагненням нашої держави вступити до європейського співтовариства. 1997 року у Лісабоні була прийнята Конвенція про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти, в Європейському регіоні. Згідно з цією Конвенцією однією з умов академічного визнання в Європі документів про освіту є наявність у державі прозорої та об'єктивної системи оцінювання якості освіти. Зрозуміло, що цей документ стосується насамперед вищої школи, але проголошення принципу наступності та безперервності в освіті, єдність ідеологічних підходів до оновлення системи освіти України роблять, на наш погляд, питання про створення національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти не лише актуальним, а й таким, що відповідає логіці подій.

Розмаїття етичних, культурних, мовних особливостей українського народу дає підстави розглядати якість освіти, зокрема загальної середньої, як основу для збереження єдності соціально-культурного й економічного простору держави. Вимірювання й оцінювання якості загальної середньої освіти як порівняльної категорії має спиратися на розроблення та застосування єдиної методології, об'єктивних і валідних (відповідних) засобів оцінювання - надійного інструментарію, на систему оперативного збирання інформації та принципи її використання для прийняття управлінських рішень, а також на загальну теорію управління якістю.

Проте становлення національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти - досить тривалий процес, який потребує значних інтелектуальних і матеріальних витрат. Повноцінне функціонування цієї системи дозволить систематично одержувати статистичну інформацію та на підставі її аналізу органам управління освітою, уряду України ефективно розв'язувати проблеми, що назрівають під час планування розвитку системи загальної середньої освіти, прогнозувати та відповідним чином спрямовувати діяльність цієї сисгеми, тобто здійснювати державне управління її якістю на всіх рівнях. Таким чином, система моніторингу якості загальної середньої освіти в

Україні має стати структурним елементом, складовою частиною державної системи управління якістю шкільної освіти [18, 20-21].

Загалом у вітчизняній педагогічній науці починаючи з радянських часів і донині, визначення якості освіти у більшості випадків зводилося до з'ясування рівня знань, умінь і навичок учнів, що, у свою чергу, найчастіше виражався відсотком успішності. Проте необхідність розвитку та удосконалення існуючих принципів оцінювання якості освіти і педагогічної праці деякі педагоги-новатори відчували вже тоді. Наприклад, А. Макаренко стверджував, що «мета нашої праці повинна визначатися в реальній якості особистості, що вийде з наших педагогічних рук». В. Сухомлинський один з важливих принципів освітньої діяльності визначив як «вміння передбачити»: це «насамперед вміння оглянути пройдений шлях, оглянувши його, побачити в ньому сьогоденні успіхи і невдачі».

На жаль, на сьогодні відсутня зрозуміла педагогічна інтерпретація якості виховання, не розроблені механізми відслідковування цього державного замовлення. Поняття «якість виховання» відсутнє у сучасних педагогічних словниках. Є поняття «якість», «якість життя», «якість знань», «якість соціальна» [8, 373; 34, 302-303].

Безумовно, якість виховання не можна розглядати поза залежності від зазначених якостей. Проте, справедливим є й обернене твердження: встановити ефективність процесу виховання та створення для його здійснення умов неможливо без оцінки його результатів.

Розуміючи під якістю виховної діяльності результати, в яких відображено досягнутий рівень мети та виконання завдань виховання, динаміку особистішого розвитку учня, рівень його особистих зусиль, зміни професійної компетентності учителя та його ставлення до роботи і вихованців, впровадження й використання сучасних педагогічних технологій, ми вважаємо, що спільними показниками якості виховної діяльності навчальних закладів усіх рівнів акредитації можуть бути:

- рівень виховного процесу як результату педагогічної діяльності;

- рівень вихованості, особистісних рис і здібностей учнів;

- рівень правового, кадрового, науково-методичного, матеріально-технічного, фінансового забезпечення процесу виховання;

- рівень професійної компетентності і готовності педагогів до виховної діяльності.

6.11. Моніторинг готовності соціального педагога до виховної діяльності

Педагогом, готовим до виховної діяльності можна вважати спеціаліста, який: оволодів обсягом знань, умінь і навичок відтворення еталонів професії на рівні майстерності (нормативні критерії); відповідає професійним вимогам професії та професійному статусу (об'єктивні критерії); особисто схильний до професії, мотивований до праці в ній, задоволений, ціннісно- орієнтований (суб'єктивні критерії); використовує соціально прийнятні прийоми, способи, технології, професійні знання, навички для досягнення конкретних результатів виховання та навчання для досягнення конкретних результатів виховання та навчання підростаючих поколінь (процесуальні критерії"); досягає бажаних результатів у своїй діяльності (результативні критерії); володіє умінням вступати у конкретні відносини на ринку послуг виховання та навчання; готовий до оволодіння даною професією, водночас усвідомлює та має перспективу розвитку, вдосконалення своєї майстерності (критерії професійної придатності до навчання); відданий своїй професії, спроможний захистити та підтримати її навіть у складних умовах (критерії кон курентоспроможності).

Рівень готовності до виховної діяльності визначають такі компоненти: мотиваційний - сукупність мотивів, адекватних меті та завданням превентивного виховання (соціальні, педагогічні, особистісного розвитку та зовнішньої привабливості); когнітивний - сукупність знань, необхідних для виховання; операційний - сукупність умінь і навичок виховної діяльності; особистісний - сукупність можливих для виховної діяльності особистісних якостей, пов'язаних зі ставленням до предмета діяльності, її процесу, інших учасників діяльності, самого себе, дітей, батьків; комунікативний - сукупність операцій вербальної та невербальної взаємодії.

Важливість моніторингу якості виховної діяльності пояснюється тим, що це виключно складна методологічна проблема. Адже йдеться про характеристики, які в силу своєї природи не можуть повністю виразитись у цифрах і формулах [19, 50].

Саме до таких характеристик можна віднести складові педагогічної культури вчителя (наукова ерудиція; загальна ерудиція; педагогічна майстерність; прагнення до самовдосконалення; культура спілкування; культура мовлення; педагогічна етика; духовне багатство), педагогічні здібності (дидактичні; організаторські; комунікативні; перцеитивні; сугестивні; науково-пізнавальні; емоційна стійкість; спостережливість і педагогічний оптимізм; експресивні; передбачати, проектувати особистість); складові педагогічного такту: психолого-педагогічна грамотність; педагогічна винахідливість; ініціативність і осмисленість дій; довіра і повага; спостережливість і уважність; уміння передбачати; уміння все бачити, а не все «помічати»; витримка і самовладання; педагогічна кмітливість; емоційна культура; вимогливість і доброзичливість; чуйність і милосердя.

Наскільки нам відомо, більшість сучасних словників з педагогіки не подають тлумачення саме поняття «виховне середовище». Окремі з них віддають перевагу терміну «освітній простір» і розглядають його за аналогією словосполучень виховний простір, інформаційний простір, екологічний простір [28, 92].

Не вдаючись до аналізу всіх підходів до визначення «освітнього простору», їх існує більше 40, ми під виховним середовищем розуміємо сукупність явищ, процесів, об'єктивних факторів та умов, що здійснюють виховний вплив на формування й поведінку особистості.

Таким чином, об'єктами моніторингу у виховному середовищі можуть бузи його складові, структура, позитивні та негативні впливи на учнів різних суб'єктів виховного процесу, застосування засобів мінімізації негативних впливів, вироблення стратегії і тактики спільних дій навчального закладу, сім'ї, громадських організацій, органів місцевого самоврядування, спрямованих на активізацію й оптимізацію навчально-виховного процесу, пошук новітніх педагогічних технологій, на визначення порогових рівнів інтеграції виховного та соціального середовища.

Загальна структура організації та проведення будь-якого моніторингового дослідження незалежно від рівня узагальнення результатів є досить сталою, що й забезпечує можливість отримання об'єктивної та надійної управлінської інформації.

Для прикладу наведемо моніторинг оцінки професійної готовності вчителя до виховної діяльності.

Перспективними напрямами розвитку моніторингу виховної діяльності соціального педагога можна вважати:

- включення проблематики моніторингу виховання до дослідницьких програм та планів навчальних та наукових закладів, створених центрів зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти;

- створення на базі кращих навчальних закладів спеціальних моніторингових служб, які будуть виступати в якості суб'єктів моніторингу для опрацювання виховних інновацій, поширення передового досвіду творчих вихователів, педагогічних працівників;

- удосконалення системи прогнозування та задоволення потреб суспільства в педагогічних та науково-педагогічних працівниках;

- підвищення професійної кваліфікації учителів та вихователів на базі обласних інститутів післядигзомної педагогічної освіти на основі гнучкої оперативної системи науково-мегодичної підготовки й перепідготовки;

- розробка й запровадження нових виховних програм, технологій та методики моніторингу виховання;

- видання методичних посібників, підручників, методичних матеріалів проблем моніторингу і якості виховної діяльності;

- використання засобів масової інформації з метою висвітлення кращого досвіду моніторингових досліджень виховання учнівської молоді;

- здійснення моніторингу ефективності виховної діяльності навчальних закладів на основі критеріїв оцінювання якості;

- створення сучасної інформаційної бази виховного процесу, забезпечення навчальних закладів та закладів післядипломної освіти ліцензованими програмними продуктами;

- визнання здібностей учителів до виховної діяльності;

- удосконалення науково-методичного забезпечення підготовки вчителів, вихователів, соціальних педагогів і працівників, психологів з урахуванням завдань виховання дітей і молоді в сучасних умовах;

- посилення мотивації до науково-педагогічної діяльності;

- сприяння соціальному і правовому захисту учасників навчально-виховного процесу та моніторингових досліджень;

- організація та забезпечення психолого-педагогічного всеобучування батьків громадськості з метою підвищення ролі моніторингу виховання.

Ми сподіваємося, що створювані тепер центри моніторингу якості освіти при обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти та місцевих управлінь освіти стануть науково-дослідними осередками, в яких поступово ці питання й розв'язуватимуться.

Послідовне впровадження і розвиток моніторингу як необхідного й суттєвого елементу оцінки якості системи виховної діяльності навчального закладу рано чи пізно дозволить створити принципово нову для соціальної педагогіки практику - реальну єдність педагогічної діагностики і педагогічної корекції як необхідного аспекту будь-якої педагогічної інновації. Моніторинг виховання - це органічна єдність якості і діяльності соціального педагога.

Запитання для самоконтролю

1. Розкрийте сутність виховання як діяльності.

2. У чому полягає змістовна сутність поняття «моніторинг»?

3. З якою метою має здійснюватися моніторинг виховної діяльності?

4. Основні функції моніторингу. Охарактеризуйте.

5. У чому загальне і відмінне понять «педагогічна технологія» і «моніторинг».

6. Охарактеризуйте основні етапи, принципи і закономірності виховання.

7. Від чого залежить вибір методів і прийомів виховання?

8. Чи існує, на вашу думку, відмінність між діагностикою і моніторингом виховної діяльності? Якщо так, то в чому?

9. Що об'єднує якість освіти і виховання?

10. Розкрийте зміст основних рівнів і критеріїв готовності соціального педагога до виховної діяльності.

Література

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов. - 1996. - С. 190.

2. Аминов Н.А., Янковская Н.А. О критериях оценки эффективности развития школы // Педагогическая наука и образование. - 1998. - № 3-4. - С 47-60.

3. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - К.: Виша школа, 1978. - 176 с.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К.: Наукова думка, 1989. - 200 с.

5. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результатов учебного процесса//Директор школы. 1997. -№ 1. - С.33-37.

6. Гершунекий Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. -432 с.

7. Гільбух Ю.З., Киричук О.В. Шкільний клас: як пізнавати й виховувати його душу. - К.: НПЦ Перспектива, 1996. - 208 с.

8. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - Київ: Либідь, 1957. - 376 с.

9. Гордзелидзе Р.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - Педагогика, 1989. - 160 с.

10. Дьяченко М.М., Кандыбович А.А. Психологические проблеми готовности к деятельности. - Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976.- 176 с.

11.Єльнікова Г.В. Основи адаптивного управління (тексти лекцій). - Видав, гр. «Основа», 2004. - 128 с. - (Серія «Бібліотека журналу «Управління школою»; Вип. 3 (15)).

12. Закон України «Про виховання дітей та молоді». Проект // Освіта України № 72 14 вересня 2004 p. - С.5.

13. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с. - (Зарубежная школа и педагогика).

14. Калініна Л.М. Технологія інформаційного управління закладом освіти. - X.: Вид. група «Основа», 2005. - 160 с. - (Б-ка журн. «Управління школою»; Випуск. 12(36).

15. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя. - М.: Пед. общество России, 1999. - 75 с. (Дидактика - 2000).

16.Коган В.З. Человек в потоке информации. - Новосибирск: Наука, 1981г., 176 с.

17. Локшина О. Моніторинг якості освіти: досягнення та українські перспективи // Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Луцьк: Волинський інститут післядигіломної педагогічної освіти, 2005. - С.21-26.

18. Лукіна Т.О. Моніторинг якості освіти: теорія і практика. - К.: «Шкільній світ». Вид. J1. Галіцина, 2006. - 128 с,

19. Луцюк А. Моніторинг в освіті // Моніторингові дослідження інформаційна база в системі управління якістю освіти. Матеріали Всеукраїнські науково-практичної конференції. - Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2005. -С. 1-2.

20. Ляшенко О., Лукіна Т. Результати моніторингу якості засвоєння навчального матеріалу з фізики //Фізика та астрономія в школі. - 2000. - № 4 с. 13-24.

21.Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. - 1998. - № 5. - с.26-45.

22. Макаренко А.С. Собрание сочинений в пяти томах. T.l. - М.: Изд-ф) «Правда», 1971. - 430 с.

23.Методологія проведення моніторингових досліджень та створення стандартизованих вимірів рівня навчальних досягнень з математики. Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції. - Донецьк: ДонНУ, 2002.

24.Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский А.И. Основы информатики. - М., 1968. - С.47,57.

25. Моніторинг стандартів освіти / За ред. Альберта Тайджмана 1.Т., Невіра ГІослтвейта. - Львів: Літопис, 2003. - 328 с.

26.Національна доктрина розвитку освіти // Нормативно- правове забезпечення освіти. У 4 ч. - X.: Видав, гр. «Основа», 2004,- 4.1. -С.5-24.

27. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Смолюк І.О. Педагогічна технологія. Підручник. - К.: Четверта хвиля, 2003. - 224 с.

28.Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

29.Система моніторингу та оцінювання якості освіти. Під ред. І.Є. Буліх. Науково-методичне видання /Програма розвитку Організації Об'єднаних націй, ШТОР / ГІРООН. - Київ, 2002. - 139 с.

30. Смолюк І.О. Педагогічні технології дослідження соціально-педагогічно! о аспекту. - Луцьк: Вежа, 1999. - 294 с.

31. Соціолого-педагогїчний словник /За ред. В.В. Радула. - К.: «ЕксОб», 2004. - 304с.

32. Спирин JI.B., Стегіинский М.А., Фрумкин M.J1. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. - Ярославль, 1974. - 176 с.

33. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти Т. - Т.5. - К.: «Рад. школа», 1977. -612 с.

34. Сучасний словник іншомовних слів: Близько 20 тис. слів і словосполучень / Уклали: 0.1. Скопенко, Т.В. Цимбалюк. - К.: Довіра, 2006. - 789 с. - (Словники України).

35.Тверд Пломп. Концептуализация сравнительньк педагогических исследований // Перспективы: вопросы образования. - 1999. - № 3(83). - С.29-41.

36. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. Т.5. - М: «Педагогика», 1990. - 527 с.

37. European report on the quality of school education. Sixteen quality indicatk ns. ~ Luxembourg: Office for Official Publications of the Communities. - 2001. - 82 pp.

38.International Dictionary of Education. Kogan Page, London, 1977.

39. Klauer KJ. (Hg.). Handbuch der Padagogicshen Diagnostic. Dusselderf: Schwann, 1978.-239 p.

40. Monitoring the Standarts of Education. Papers in Honour of John Keeves. id. By A.C. Tuijman and T.N. Postlethwaite. - Perganon, 1994. - 266 p.

Розділ 7. ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА АДИКТНВНОЇ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ - ОСОБЛИВА СФЕРА ДІЯЛЬНОСТІ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

7.1. Поняття «адиктивна поведінка»

Останнім часом все більш розповсюдженою стала проблема адиктивної поведінки. Адиктивна поведінка - це зловживання одним або декількома психоактивними речовинами без ознак індивідуальної психічної й фізичної залежності, що супроводжується погіршенням у соціальному функціонуванні й що, як правило, сполучається з іншими порушеннями поведінки [16,4]. Термін «адиктивна поведінка» був запропонований американським дослідником В.Міллером (1984 p.), поширений для застосування у вітчизняній праці А.С. Лічко (1989 р.) щодо означення зловживання індивідами наркотичними речовинами. Пізніше його зміст було розширено і перенесено у психолого- педагогічну практику для означення ситуацій, пов'язаних зі зловживанням наркотичними речовинами ще до сформованості психо-фізичної залежності.

В даний час практичною діяльністю по запобіганню адиктнвної поведінки в переважній більшості займаються правоохоронці та фахівці медичної галузі, тобто переважає медико-правова спрямованість профілактики.

Поряд з цим, майже без уваги залишається педагогічний аспект цієї проблеми. Одна з причин зазначеного полягає у відсутності чіткого розуміння профілактики адикгивної поведінки школярів.

Для успішної ефективності педагогічної профілактики необхідні знання основних параметрів об'єкту профілактичного впливу, тобто осіб з адиктивною поведінкою.

Одними з проявів адиктивної поведінки є дитячий алкоголізм і наркоманія.

7.2. Алкоголізм і наркоманія - найсерйозніша соціально- педагогічна проблема

Про дитячий алкоголізм говорять у тому випадку, коли його ознаки вперше з'являються до досягнення дитиною віку 18 років.

У дітей алкоголізм, на відміну від дорослих, має ряд характерних рис:

• швидке звикання до спиртних напоїв. Якщо в дорослої людини перехід від пияцтва до алкоголізму займає 5-10 років, то в дитини формування хронічного алкоголізму відбувається в 3-4 рази швидше. Це пояснюється анатомо-фізіологічною будовою дитячого організму. Мозкова тканина дитини, на відміну від дорослого, багатіше водою й бідніше білком. У воді алкоголь добре розчиняється й засвоюється організмом, тільки 7% його виводиться легенями й нирками. Інші 93% діють як отрута, роблячи руйнівну дію на всі органи й системи і викликаючи швидке звикання організму до цієї отрути;

• злоякісний перебіг хвороби. Це пояснюється тим, що в підлітковому і юнацькому віці організм перебуває в стадії формування й стійкість центральної нервової системи до дії алкоголю знижена, внаслідок чого відбуваються глибокі й необоротні процеси її руйнування;

• прийняття дитиною більших доз алкоголю. Це пов'язане з тим, що прийняття алкоголю дітьми не схвалюється суспільством, тому підлітки, як правило, п'ють тайкома, звичайно без закуски, приймаючи всю дозу одразу;

• швидкий розвиток запійного пияцтва. Для підлітків стає нормою пити за будь-яким приводом, при цьому в стані легкого сп'яніння вони починають почувати себе невпевнено. Більш того, тверезість стає для них дивним станом. Тому характерно прагнення до повного сп'яніння - тільки в цьому випадку випивка розцінюється як удала, повноцінна;

• низька ефективність лікування. У широкого кола підлітків уживання алкоголю включається в структуру потреб, про що свідчить: високий рівень поширеності вживання спиртних напоїв серед опитаних неповнолітніх і їхніх товаришів [18, 229]; висока активність (в тому числі й протиправна) у пошуках алкогольних напоїв або засобів для їхнього придбання; широкий набір приводів для вживання алкоголю; систематичне вживання алкогольних напоїв.

Пияцтво серед неповнолітніх тісно пов'язане з їх відхиляючуюся поведінкою. В основі цього зв'язку лежить головна для підлітків небезпека алкоголізму - він різко послабляє самоконтроль. Взаємозв'язок пияцтва й злочинності неповнолітніх проявляється в декількох відносинах:

• більшість злочинів неповнолітніх відбуваються в нетверезому стані (22% крадіжок особистої власності, 76% хуліганських дій, 61% зґвалтувань, 56,6% розбоїв) [18, 230]. Найбільш часто в стані сп'яніння відбуваються насильницькі (агресивні) злочини. Це обумовлено тим, що сп'яніння знімає діючі у звичайних умовах навички соціально схвалюваної поведінки;

• багато злочинів відбуваються з метою видобутку спиргного або засобів для його придбання (40,5% підлітків, засуджених за майнові злочини, робили розкрадання для придбання спиртних напоїв) [ 18, 230]; пияцтво сприяє формуванню в неповнолітніх мотиву й наміру на здійснення багатьох злочинів (у кримінології навіть є термін «п'яна» мотивація);

• пияцтво сприяє створенню кримінальної ситуації;

• пияцтво виступає як засіб прилучення неповнолітніх до групи однолітків з антигромадською поведінкою;

• пияцтво є способом залучення неповнолітніх у злочинну діяльність, організаторами якої виступають дорослі.

• ⇐ Назад
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21
• 222324
• Далее ⇒