День Ель

Такая запись, во-первых, отражает ход анализа от звука к букве, во-вторых, она точно передает отношение букв к обозначаемым ими звукам. Характеризуя это отношение, ученик указывает: звук [д] обозначается буквой дэ, звук [э] после мягкого согласного обозначается буквой е, звук [н'] на конце слова обозначается двумя буквами: эн и мягкий знак. Работая со вторым словом, говорит: звук [й] вместе с последующим гласным звуком [э] обозначается в начале слова одной буквой – е и т. д. и т. п.

Для того чтобы у учащихся не формировался неполноценный взгляд на соотношение письма и произношения, имеет смысл, по нашему мнению, пронаблюдать не только за тем, что буквы б, в, г, д, ж, з на конце слова и перед глухими согласными обозначают глухие согласные звуки (§37). Пятиклассники могут поработать с группами однокоренных слов, где те же самые звуки в тех же позициях обозначены другими буквами, сравнить, например, слова вырубать, лесоруб, зарубка и окопный, окоп, окопчик; грузовой, груз, погрузка и колосок, колос, колоски и т. п. Ведь сложность для пишущего возникает не потому, что на конце слова буквы б, в, г, д, ж, з могут писаться на месте звуков [п], [ф], [к], [т], [ш], [с], а потому что те же самые звуки в той же позиций могут быть обозначены другими, соответствующими звукам буквами.

Выводы и наблюдения, сделанные в процессе анализа конкретных слов (без заучивания формулировок и определений), есть действительная основа орфографической зоркости, ибо подводят учащихся к выделению наиболее общих признаков орфограмм уже в звучащем слове. Эти признаки: безударность гласного, характер «соседа» справа у парного согласного и некоторые другие.

Оформление фонетико-орфографического разбора желательно проводить так, чтобы оно отражало действительный ход обоснования письменной формы слова. Покажем это на нескольких примерах.

Допустим, разбирается слово роса (ср. §14). Ясно, что разбор идет от звука к букве. Поэтому вначале фиксируются звуки, из которых состоит слово. Затем находятся буквы звуков, которые могут быть обозначены по правилам графики, и в то же время выделяются звуки, которые не задают однозначно выбор букв. Иначе говоря, ставятся орфографические задачи, т. е. выделяются орфограммы:

[Р] р

[A] ?

[C] с

[Á] а

Затем ученик обосновывает выбор буквы-орфограммы по правилам орфографии. Ход этого обоснования также может быть показан. Допустим, в данном случае это может выглядеть так:

[А]–––––?–рóсы – роса

роса

Конечно, такая подробная запись нужна не всегда и не всем. Это может установить только сам учитель.

Итак, виды фонетического разбора, используемые в обучении, с учетом фонематических характеристик анализируемых слов могут быть представлены так:

Поскольку правильно организованный звуко-буквенный разбор включает в себя звуковой, теоретически можно представить такой путь обучения, при котором учащиеся последовательно овладевают обеими ступенями собственно фонетического разбора, а затем переходят к звуко-буквенному. Однако практически такой путь является бессмысленным, ибо превращает работу со звуковой структурой слова в самоцель и неоправданно отдаляет решение практических задач обучения языку.

Кроме того, переход к звуковому анализу слов, в которых есть звуки, не совпадающие с основным видом фонем (III группа слов), предполагает осознание нетождественности звуковой и буквенной форм слова. А чтобы такое осознание произошло, необходимо, как показывает опыт экспериментального обучения, освоить своеобразие соотношения звуков и букв на уровне правил графики, не смешивая их с правилами орфографии. Вот почему наиболее целесообразной представляется такая последовательность использования речевого материала в обучении фонетике: от собственно звукового разбора слов 1-й ступени сложности к фонетико-графическому анализу, т. е. к звуко-буквенному разбору I группы слов, от него к собственно-звуковому разбору слов 2-й ступени сложности, а затем к звуко-буквенному разбору слов с орфограммами.

Задавая слова для работы, учитель должен учитывать меру сложности, которую представляет для ученика каждое из слов.

Мы попытались показать, что специфика фонетических знаний определяет своеобразие пути овладения ими: условием приобретения полноценных знаний по фонетике является способность ученика непосредственно слышать звуковой состав слова. Поэтому изучение фонетики необходимо начинать с развития фонетических умений и навыков, и все дальнейшее обучение должно строиться с опорой на них.

Русский язык в школе. -1982. -№5. -С.16-23.

О.Ю. Горбушин

Изучение темы «Графика. Алфавит»

Сделать уроки, посвященные графике, более информативными и интересными – вот задача, которая встает перед каждым преподавателем.

Кажется целесообразным, прежде чем начинать занятия по фонетике, подготовить для них почву: взглянуть на интересующую нас проблему с другой точки зрения, а именно – как графика (буквы, алфавит) зарождалась и развивалась, т. е. разрушить прочные представления ребят о букве как о вечном, неизменном, раз и навсегда данном. Так учащиеся легче поймут знаковую систему языка, и для них параллель трава – [травá] перестанет быть загадочной.

Приемлемой кажется такая форма работы. За три-четыре урока до начала изучения фонетики каждое занятие начинается с 15-минутной работы по теме «Графика». Сообщение учителя здесь чередуется с беседой и тестовыми заданиями. Рассказ иллюстрируется обязательными графическими таблицами или записями на доске. Темы занятий можно определить так:

1. Рисованное письмо (пиктография).

2. Возникновение букв (алфавита).

3. Исторические корни русского алфавита.

4. Алфавит и эпоха. Искусство каллиграфии.

Первый урок начинается со знакомства с пиктографией. Преподаватель «погружает» ребят в вымышленную ситуацию: «Представьте, что каждый из вас охотник. Ваша сегодняшняя охота была очень удачной. Вы хотите, чтобы об этом узнали в соседнем племени. Но вот беда! – там говорят на другом языке, а вы его не знаете. Как же составить «письмо», которое будет понятно всем?» После нескольких минут размышления (если потребуется, и подсказок учителя) учащиеся, отбросив привычные буквы и слова, «изобретут» новое письмо – рисованное.

Опираясь на это послание, ребята могут ответить на следующие вопросы:

1. Чем отличается рисованное письмо от привычного для вас? (Информацию несут рисунки, а буквы не нужны.)

2. Можно ли неточно понять смысл рисованного письма? (Да, при «чтении» такого послания возможны разночтения, но главный смысл остается неизменным.)

3. От чего зависит большая или меньшая точность в понимании смысла послания? (От таланта рисовальщика: чем живее рисунок, тем понятнее смысл.)

4. Можно ли с помощью таких рисунков описать чувства охотника: его трепет в засаде, его страх, его радость, его гордость? (Нет, так как с помощью рисунков можно изображать только конкретные предметы, людей, животных, конкретные события и нельзя изобразить отвлеченные понятия: «добро», «правда», «переживать», «плохой» и т. п.)

5. А можно ли то же послание «нарисовать» по-другому, не искажая главного смысла? (Конечно, потому что рисованное письмо не имеет постоянных знаков-рисунков.)

Выводы, в которых заключается итог беседы, учитель .может сформулировать в своем рассказе о пиктографии.

В результате работы учащиеся должны уяснить следующее: 1) возникновение письменности – историческое явление; были времена, когда ни один народ, обладая устной речью, не знал письменности; 2) буквенное письмо – не единственная система письма, возможны системы, основанные на иных принципах; 3) письменность – это возможность с помощью маленьких рисунков (знаков) отражать на камне, папирусе, бумаге, бересте и т. д. устную речь человека. В конце первой беседы учащиеся должны увидеть параллель: рисунок – знак, буква – знак – и то, и другое в итоге связано со смыслом, со значением.

Вторая беседа явится закономерным следствием первой. В ней речь пойдет о корнях алфавита (в доступной и увлекательной форме материал изложен, например, в книге Льва Успенского «По закону буквы»). Особо хочется акцентировать внимание на следующем. Алфавит как система знаков возникает не на пустом месте. Ему предшествует длительный период преобразования произвольных рисунков в знаковые, т. е. такие, над которыми человек не ломает голову – как нарисовать, а просто берет карандаш и рисует.

На втором занятии учащиеся должны увидеть, как некоторые рисунки, постепенно все более изменяясь и упрощаясь, превращались в буквы.

Третье занятие можно посвятить историческим связям русского алфавита с родственными алфавитами. На этом уроке очень помогли бы таблицы с греческим и русским алфавитом. Сравнение их стало бы поводом для рассказа учителя об истории русского алфавита.

В заключение третьей беседы можно рассказать о реформе письменности, проведенной в 1708 г. Петром I, или о тех буквах, которые навсегда исчезли из русского алфавита («зело», «ми десятеричное», «ижица», «ять» и др.). Главным итогом третьей беседы должно быть понимание учащимися алфавита как системы динамичной, развивающейся, с одной стороны, и исторически обусловленной – с другой.

Эти три беседы помогают достичь основной цели: понятие о букве в неразрывной связи со звуком разрушается. Приходит понимание того, что графический знак (буква) не есть звук, а всего лишь простенький рисунок, который является символом звука.

Четвертая беседа факультативна по своему характеру. Она заинтересует учителей, увлекающихся историей и изобразительным искусством, так как касается проблемы стиля в самом широком значении. Любая историческая эпоха находит свое отражение абсолютно во всем: и в архитектуре, и в живописи, и в моде, и в характерах людей, и даже в том, как люди говорят. Не исключение в этом ряду и алфавит. Он также несет на себе яркий отпечаток времени. Следовательно, алфавит связан общими тенденциями эпохи с архитектурой, живописью, модой и т. д. и входит в контекст стиля эпохи. Именно эта интереснейшая проблема и лежит в основе последней беседы.

Несомненно, уроки, посвященные теме «Графика. Алфавит», могут расширить кругозор учащихся и углубить понимание ими некоторых сложных языковых вопросов.

Русский язык в школе. -1990. -№5. -С.14–17.

Т.А. Ладыженская

• ⇐ Назад
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 181920
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• 26
• 27
• Далее ⇒