Контроль и коррекция учебной деятельности студента
Наряду с психологическим необходимо и педагогическое рассмотрение понятия «контроль». Как было сказано выше, «педагогика понимает под контролем проверку «чего-нибудь», а в учебном процессе — проверку качества учебной деятельности учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»1. Методика преподавания психологии как методическая научная дисциплина является частью научной педагогики. Поэтому методика организации контроля результатов учебной деятельности студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в периодической проверке глубины (качества) усвоения учебного материала в индивидуальных собеседованиях, на групповых занятиях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным работам, на зачетах и экзаменах.
Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от складывающихся обстоятельств и соответствующего им замысла преподавателя. Например, если он заметит легкомысленное отношение к изучению научной литературы, то может организовать
1 См.: Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабан-ского. — М., 1983. — С. 253-267.
проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском занятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.
А под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.
Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат подготовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной работе по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежуточного итога в усвоении курса, и как показатель конечного результата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются достаточно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи.
Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:
— проверка качества усвоения студентом пройденного учеб
ного материала и оценка этого качества;
— выявление общего среднего уровня усвоения учебной про
граммы всеми студентами и оценка эффективности учебного
процесса посредством соотнесения результата обучения с целью,
которая была перед ним поставлена;
— планирование основных корректирующих мер по преодо
лению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых
успехов (изучению и распространению положительного опыта
организации учебной деятельности, эффективных приемов и ме
тодов преподавания, организации самостоятельной работы сту
дентов и т. п.).
После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практических и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.
Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких условий.
Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснованность которых им всем должна быть известна заранее.
Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.
В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для самих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающейся каждого из них в отдельности.
Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как показывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствующем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Условия аттестации студентов...» или «Критерии оценки уровня усвоения программы...» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.
В качестве примера можно привести один из вариантов такого документа, разработанного и используемого в экспериментальном порядке в одном из вузов, готовящем практических (школьных) психологов, и получившего в целом одобрение как контролирующих преподавателей, так и контролируемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне учтено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и контролируемую — в том, что именно конкретно будет проверяться и как это будет оцениваться.
Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качества усвоения программы студентами:
«Условия аттестации студентов факультета...
...1. Аттестация студента проводится по результатам проверки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учебного предмета.
2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели подготовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить
на вопросы, состоящие из двух частей — теоретической («на знание») и практической («на умение»). Если такое деление и не содержится в самой формулировке вопроса, то всегда подразумевается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать.
Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций.
3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла:
— по истории психологии — знание студентом определенно
го этапа или направления в развитии психологии (или какой-то
ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются эк
заменационным билетом, к умение обосновать (объяснить, дока
зать), какими практическими потребностями было вызвано та
кое развитие;
— по общей психологии — знание студентом теоретического
вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать
практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры
из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие
данное теоретическое положение);
— по возрастной и педагогической психологии — знание сту
дентом вопроса о закономерностях психического развития чело
века в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов это
го развития в детском возрасте) или о психологических основах
обучения и воспитания как всеобщих форм психического разви
тия личности, а также умение экзаменующегося показать на
примерах закономерности психического развития, лежащие в
основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее
научным фундаментом;
— по социальной психологии — знание студентом вопроса о
закономерностях поведения и деятельности людей, включен
ных в социальные группы, а также о психологической характе
ристике самих этих групп; умение использовать это знание для
анализа реальных ситуаций группового поведения или группо
вой деятельности;
— по спецкурсам — знание студентом прикладного значе
ния общепсихологических, социально-психологических и пси
холого-педагогических закономерностей для решения теорети
ческих и практических задач обучения и воспитания детей и
взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций.
4. Основанием для аттестации студента, ломимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяемая преподавателем по результатам семинарских и практических занятий, по качеству контрольных и курсовых работ.
В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета).
Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требования к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоинством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно — качества преподавания) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе показа этого умения при решении ситуационных практических задач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирующим, определенным образом направляет с самого начала и преподавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную деятельность студента.
Представляется пока недостаточно ясным и требующим доработки (возможно, исследований в процессе преподавания) вопрос о конкретном содержании понятий «знания» и «умения». Дело в том, что разные преподаватели и другие контролирующие инстанции могут вкладывать в них разное содержание. Но психологически грамотный человек вполне уверенно и однозначно расшифровывает скрытый в этих понятиях смысл. Наш опыт применения указанных критериев приносит студентам ощутимую пользу: они четко представляют себе, каких теоретических знаний потребуют от них на экзамене для устного ответа и что они должны уметь показать на «живом» примере о приложении этих знаний к практике.
Методика использования этих критериев для проверки знаний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача.
Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студентов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем будет внесено в экзаменационные билеты).
Экзаменационный билет выглядит в этом случае, например, так:
БИЛЕТ № 23
1. Воля и волевые действия. Волевые качества личности.
2. Задача № 2.
После получения на экзамене данного билета студент обратится к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й вопрос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая задачу, показывает умение использовать психологическую теорию для анализа конкретных практических ситуаций или оценки различных психологических явлений и фактов. В частности, приложенная к данному билету задача № 2 гласит: «Речь и мышление взаимосвязаны: в речи выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно, а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровергают психологического единства мышления и речи».
Для возможно более широкого охвата экзаменационным контролем изученной учебной программы теоретический вопрос билета и практическая психологическая задача должны относиться к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление.
В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменационном билете содержится требование знания теории и умения использовать теорию на практике.
Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее достаточно «древнее» происхождение и современные ее «модификации с применением радиоэлектроники».
Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых использование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (остальные производны от него): нужно исключить проверку зна-
ний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механически запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно считается, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запоминаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем более сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внимание на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит).
Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребует ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Преподавателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное понимание теоретического вопроса применительно к реальной действительности, его размышления в связи с этим по поводу практического значения теории.
И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, лучше всего (методически правильнее), если разрешить ему выложить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть будут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих записей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии это-. го сделать. Вот и вся цена шпаргалки.
Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесообразно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требованиями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргалки будет показателем начала творческого подхода студента к учебной деятельности.