В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 2 страница

Деятельность В. А. Сухомлинского можно рассматривать как замечательный опыт педагога-психотерапевта, тонко учитываю­щего возрастные особенности и психические состояния школь­ников.

Физиологическая перестройка организма, возрастные особен­ности психического развития позволяют определить подростковый возраст как «конфликтный», «трудный», «ранимый». «Берегите нервы подростков!» — призывает один из подразделов книги В. А. Сухомлинского «Рождение гражданина».

В Павлышской школе составляли психологические характе­ристики на всех трудных детей. Это, как правило, дети из трудных семей, дети с издерганными нервами. К ним педагоги были осо­бенно внимательны. Сухомлинский советовал максимально исполь­зовать возможности педагогического слова как основного успокои­теля и сам подавал пример_этого.

Видя подростков в крайнё~~возбужденном, взвинченном со-

' Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психоло­гического воздействия.— В кн.: Руководство и лидерство. Л., 1973, с. 53. 2 Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 42.

2«


стоянии, педагог не торопился «призывать их к порядку», пони­мая, что повышенный тон вызовет отрицательную реакцию. Он начинал говорить, обращаясь ко всем присутствующим, очень тихим голосом, но эмоционально насыщая каждое слово. Говорил о чем-то будто не связанном с намерением успокоить кого-то. Те, для кого предназначались эти слова, вскоре начинали при­слушиваться, «через одну-две минуты исчезала напряженность, опасные огоньки возбуждения угасли», подростки становились управляемыми. «В такой обстановке уже можно управлять тоном своего обращения к подросткам: чуть заметное повышение голо­са воспринимается как справедливое требование быть вниматель­ными, прилежными, рассудительными»1.

Как видим, достаточно простой прием. Но часто ли он при­
меняется в школе? Каждый знает (хотя бы по себе), что в со­
стоянии взвинченности и острого раздражения любое, даже самое
справедливое замечание воспринимается отрицательно. Педагогу
понадобились всего одна-две минуты, чтобы предотвратить конф-
. ликт, снять напряжение у определенных учащихся, тем самым
оздоровить обстановку во всем классе, так как состояние раз­
дражения очень заразительно. а

Пример деятельности таких педагогов, как Макаренко, Су-хомлинский, Януш Корчак, свидетельствует о том, что их взаимо­отношения с воспитанниками строились не на уровне «учитель — ученик», а на уровне «личность — личность» (т. е. личность взрослого — личность ребенка)

В интереснейшей книге Ю. Л. Львовой «Творческая лабора­тория учителя» также выделяется подход к ребенку на уроке «как к личности» и «как к ученику», но описывается это в тер-: минах «сверхзадача» урока и «задача». То, что определяется Ю. Л. Львовой как «сверхзадача», можно назвать видением личности в целом с учетом ее потенций, а «задача» — выделение конкретных знаний, умений, навыков, предусмотренных школь­ной программой.

Вот одна из убедительных зарисовок и ее анализ:

«На уроке по русскому языку в IV классе выяснилось, что ученик Вова Ф. (мальчик «трудный») не выучил небольшой текст, насыщенный орфограммами на те правила, которые я вчера до­полнительно ему растолковала. Рассердившись, я в весьма мрач­ных тонах охарактеризовала поступок Вовы перед классом и ве­лела всем делать самостоятельную работу, а мальчику учить злополучный рассказ о том, как «расстилался туман, заря до­горала...». Через 15 минут виноватый ответил выученное, объяс­нил,'как и почему пишется каждое трудное слово, казалось бы, все хорошо, задача урока выполнена: я добилась того, что все ученики, в том числе и Вова, знали правописание трудных корней. Но какой ценой? Что дал ребятам этот урок: обогатил или обед-

1 Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 106—107.


нил их? Скорее, обеднил. Дети, ставшие свидетелями раздражен­ной тирады учителя, расстроились, разволновались и выполняли письменную работу -без интереса, следовательно, с уменьшенной эффективностью. Вова, получивший нагоняй, хотя и выучил пра­вила о нескольких трудных корнях, но при этом так, вероятно, возненавидел и эти корни, и меня, и мой предмет!..

Рабочее самочувствие учителя было нарушено... Потому что я, утратив мысль о «сверхзадаче», «вцепилась» в задачу урока, эмоционально утомила класс, «выбила», «выдавила» выполнение задачи данного урока. Таких фактов немало: учитель кипятится, «лезет из кожи», «рвет и мечет» и как будто из преданности уроку, а на самом деле во вред ему, ибо, добиваясь малого, утрачивает большее»1.

На наш взгляд — это и есть анализ урока с точки зрения современной педагогики, педагогики отношений. Остается только мечтать, что такой анализ вытеснит традиционный подход к уроку.

С возрастом громадное значение для самочувствия ребенка начинает приобретать сфера «ученик — коллектив». Анри Валлон связывает появление значимости сверстников для личности ре­бенка со временем его поступления в школу. «С этого времени,— пишет он,— наряду со взрослыми дети стремятся к созданию своеобразного равноправного общества, в котором дифференциа­ция индивидуальных отношений не носит того абсолютного ха­рактера, который ведет к исключительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различ­ные ранги. Первый по орфографии может быть последним в беге» .

Особенности самоутверждения школьника определяются воз­растными тенденциями его развития. У младших школьников преобладающей тенденцией самоутверждения является «я — уче­ник» (I — II классы) и «я — пионер» (III класс). Именно через эти тенденции самоутверждения ребенок начальной школы овла­девает нормами и требованиями, которые общество предъявляет детям-,

У подростка самоутверждение определяется качественным сдвигом в развитии самосознания, которое изменяет прежнее отношение между ребенком и средой. Д. Б. Эльконин и Т. В. Дра-гунова в качестве центрального и специфического но­вообразования в личности подростка определили возникающее у него представление о себе как о взрослом.

Стремление к взрослости («я — взрослый», «я — не ребенок») проявляется в различных формах. Это может быть социально-моральная взрослость, проявляющаяся в реальной ответствен^ ности подростка за благополучие семьи. Взрослость в интеллек­туальной деятельности проявляется в элементах самообразова­ния. Взрослость может проявляться в демонстрации романтиче-

' Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980, е. ПО—111. 2 Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967, с. 185—186.


ских отношений со сверстниками другого пола и в прямом подра­жании подростков внешнему облику взрослых, манере одеваться, разговаривать и т. д.

В зависимости от форм проявления взрослости выбираются те или иные конкретные роли в классе (с обязательным учетом его ценностей и норм). С 14 лет старшие подростки вступают в ряды ВЛКСМ, где их стремление к взрослости реализуется в социально-моральной форме.

Для ранней юности характерно самоутверждение типа «я — личность, я — индивидуальность». Осознание своего «Я» проис­ходит в процессе углубленного самоанализа. Вот письмо в «Алый парус».

<3дравствуй, «А. П.»! Пк'шу тебе впервые... Мне важно разобраться в неко­торых «мелочах». Но со взрослыми на подобные темы не беседуют...

Признание первое: я курю. Знаешь почему? Чтобы считаться взрослым, вернее, быть на них похожим. А вот одеваемся мы так, чтобы не быть на них похожими. Почему такое противоречие?

Мне кажется, что джинсы и майка с короткими рукавами — не просто удоб­ная одежда... Но это как бы и униформа, как будто мы игроки одной команды или служащие цирка.

Увидишь в толпе парня в джинсах, с сумкой через плечо и сразу узнаешь: свой. Так же и девчонок своих мы узнаем по некоторым внешним приметам.

Я часто думаю, чем же мы «свои», что у нас общего. Одно я могу назвать точно — желание выделиться, быть непохожими на взрослых — усталых, часто небрежно одетых, с авоськами...

И вот еще в чем я не могу разобраться. Мы отличаемся от других своей манерой одеваться, то есть непохожи «на других». Но при этом как две капли воды похожи «друг на друга». Одни и те же диски слушаем, одинаковыми словами выражаем свой восторг или неприязнь, одни и те же слова говорим девчонкам, одинаково не любим шпану и отличников...

Конечно, кто в шестнадцать лет не мечтает «стать личностью»?.. Может, я и ошибаюсь, но все-таки думаю, что сильные люди, которых жизнь «не обломает», выйдут и из нас...

Пусть надо мной смеются друзья, но я признаюсь, что втайне уважаю неко­торых ребят, которые плевать хотели на моду, на разные правила и влияния. Протягивают ему пачку сигарет, а он говорит: «Не курю» — и при этом не крас­неет. Эти ребята меня озадачивают: откуда в них независимость? Вот это, по-моему, уже точно будет личность. Пример, может, мелкий — с курением, но обычно эти ребята и в остальном сами себе устанавливают правила... И все же — как стать личностью?

Алик. 16 лет. Москва».

В письме налицо еще подростковые тенденции автора, на­пример, курением утверждать свою взрослость. Но в целом письмо очень интересно. Прежде всего тем, что раскрывает логику осо­знания личностью своего «Я». Сначала осознается соотно­шение «Они» и «Мы». «Они» — это взрослые, «Мы» — сверст­ники. Затем начинается дифференциация сверстников, появля­ются «Они» — «шпана» и «отличники». Но эти размышления потому и выше уровня подростковых рассуждений и характерны для возраста ранней юности, что автор не останавливается на «Мы» и «Они», идет дальше к «Я» и «Мы», вернее, к «Я» среди «Мы». Если все как две капли друг на друга похожи, одни и


 




те же диски слушаем и т. д., то где же «Я»? Иначе зачем «Мы», если в нем растворится «Я»?

В формировании личности решающее значение имеет то об­стоятельство, в каком «Мы» личность будет искать свое «Я». Здесь нам необходимо ввести еще одно понятие — понятие референтной (эталонной) группы.

Человек — член многих групп и коллективов. Школьник уже с I класса — член классного коллектива, семьи, часто — группы продленного дня, кружков или секций в школе или вне школы, член дружеской компании во дворе и т. д.

С возрастом число подобных групп и коллективов увеличи­вается. Так как «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвен­ном общении»1, то синтез этих сфер общения определяет раз­витие человека.

Но не все группы, с которыми личность соприкасается через общение и деятельность, одинаково на нее влияют. Определяют формирование личности только те группы, которые являются .авторитетными, значимыми, осознаются как «Мы», т. е. являются референтными.

Референтными группами называют такие реальные или вообра­жаемые группы, чьи взгляды, ценности и нормы личность вос­принимает как свои собственные. Они как бы дают личности систему эталонов. Термин «группа» используется условно, так как в качестве референтной группы может выступать и один человек. Группа вообще может быть воображаемой. Но наибольшее влияние на ребенка оказывают реальные референтные группы.

Выбор среди многих групп и коллективов референтных про­исходит под влиянием многих факторов. Один из них — пережи­вание эмоционального благополучия.

Те группы, где личность испытывает эмоциональное благо­получие, чувство психологической защиты, получают наибольшую вероятность стать референтными, рассматриваться как «Мы». Ценности и нормы именно этих групп личность будет усваивать как свои собственные и формировать из них свои убеждения. К ценностям же всех остальных групп общения личность будет относиться нейтрально, а может, и негативно.

Иллюстрацией этого положения является материал очерков журналиста В. Аграновского «Остановите Малахова» и «Вокруг и рядом», которые печатались в газете «Комсомольская правда» в 1974—1975 гг. и выходили отдельной брошюрой.

Герой очерков Андрей Малахов не имел эмоционального благополучия в семье, так как дома были постоянные ссоры. От отца Андрей получал в основном побои, от матери — жалобы и слезы. В школе с I класса его начали дразнить, так как он ше­пелявил (учительница не придавала значения этому). Он пы>-тался отомстить обидчикам, но был физически слабым, а потому

1 Маркс К-, Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч., т. 3, с. 440.


постоянно был бит. Он встал в оппозицию по отношению к школе. Как пишет Аграновский, с I класса Андрей постоянно ощущал дефицит защиты.

Эту защиту он находит на «сходняке» — место в беседке парка, где собирались подростки микрорайона. За 50 копеек в день он купил защиту одного из, этих подростков — Шмаря. Тот избивал обидчиков Малахова. «Сходняк» оказался системой шаек под руководством взрослого уголовника Бонифация. Здесь Андрея приняли как «своего». Бонифаций вскоре начал давать ему задания «брать выручку» телефонов-автоматов, за что платил. Теперь Малахов мог расплачиваться с «телохранителем» и даже иметь свободные деньги на мороженое. Андрей пользовался по­кровительством главаря, который скоро заметил смекалку маль­чишки, выдержку и, самое главное, его устойчивость как «кадра - сходняка» ввиду предельно ослабленных связей со школой и семьей.

Убеждением Бонифация было: красть не только можно, но и нужно, иначе не проживешь. Честных людей вообще нет. Эти же «нормы» социального поведения (вернее, антисоциального) стали вскоре характеризовать Андрея Малахова. В том, что это стало стойким убеждением Андрея, автор понял во время бесед с ним в колонии, куда подросток попал за серию ограблений.

Итак, из немногочисленных групп общения референтной стала та, где мальчишка нашел защиту, признание и равноправие.

Если педагогически управляемые группы и коллективы (клас­сы, кружки, секции) не становятся референтными для школьни­ков, подростки стараются найти их за пределами этих кол­лективов.

Вот любопытное письмо старшеклассницы в газету «Комсо­мольская правда».

«... У нас есть компания. Мы не хулиганы, не «подворотня», соседи нас ува­жают, называют «хорошими» детьми. Ребята разные — от 13 до 20 лет, почти все хорошо учатся. Мы сидим во дворе до ночи и ведем разные разговоры. Наши ребята разбираются буквально во всем: в серьезной и эстрадной музыке, в политике, спорте, технике, живописи. Много читают, занимаются спортом. В общем, говорить есть о чем. У нас всегда весело и интересно. Не знаю, как начать о глав­ном. В общем, наши ребята хорошие, но для них нет ничего святого. Хоть это и слишком громко сказано. Нет ничего святого, начиная с малого и кончая великим. Я написала — «весело». С чего мы веселимся? Если идет концерт художествен­ной самодеятельности, мы собираемся «поржать» и обсмеиваем каждый номер. Мы любим смеяться над старыми фильмами. Мы смеемся над всем старым и неуклю­жим. Всего ужаснее, что я понимаю, что это плохо, но смеюсь, издеваюсь, и мне это нравится. Фильмы и концерты — это чепуха. Мы смеемся над пенсионером... Это гадко, и мне это не нравится. Не знаю, понимают ли это другие, если даже да, то все равно никто не скажет этого, чтобы не подвергать себя презрению и осмея­нию. Я тоже никогда не скажу...

Скажете: найди хороших ребят и дружи с ними. А где они, ваши хорошие ребя­та?.. Мы с классом пошли в музей. Видели бы вы, как они хихикали над скульп­турами, потому что они «голые». На уроках несут такую чушь, что я затыкаю уши... О чем можно с ними говорить?..

Наташа Чернышева».


 


30



Письмо противоречивое, оно свидетельствует о внутреннем
конфликте автора. Несомненно, что данная компания долгое время

являлась референтной группой Наташи. Ее глазами девочка вос­принимала мир, людей. И сейчас еще она не свободна от системы взглядов этих «хороших» детей. Самое страшное, разумеется, что эта высокоинтеллектуальная компания абсолютно безнравствен­на. У девочки идет переоценка ценностей, в нравственном от­ношении она переросла компанию и готова сменить ее. Но на что?!

Дефицит реальных референтных, педагогически управляемых групп — вот острая проблема практической педагогики.

Может, действительно, в силу бедности интеллектуальной ат­мосферы класса, может, в силу других причин, но в классе у нее нет эмоционального благополучия.

Плохо, когда дети остаются за пределами педагогически уп­равляемых коллективов. Будь это «трудный» Андрей Малахов или «интеллектуалка» Наташа Чернышева. Плохо не только для лич­ности, но и для самого коллектива. В. Аграновский с изумлением констатировал в своем очерке «всеобщую кровожадную веселость» восьмиклассников (бывших одноклассников Малахова), «с удо­вольствием и даже с некоторым сладострастием» вспоминавших негативные качества и поступки Андрея.

Вполне можно предположить, что интеллектуальная атмосфера Наташиного класса явно выиграла бы, если бы девочка зани­мала там авторитетную позицию (конечно, смена позиций уча­щихся—дело педагога).

* Одна из важнейших задач, стоящих перед школой,— воспитать общественно-активную личность. Но активную позицию в коллек­тиве может занимать лишь тот, кто переживает эмоциональное благополучие. Только для них значимо общественное мнение коллектива. Для тех, у кого нет благополучия в коллективе, об­щественное мнение является нейтральным условием или даже мо­жет быть негативным: оно может раздражать, восприниматься как давление, так как коллектив не является референтным.

Проявление активности возможно лишь в благожелательной обстановке.

Недаром один из главных принципов воспитания в коллективе А. С. Макаренко определил так: как можно больше т р е б о в а-н и я к человеку и как можно больше уважения к нему. При этом Макаренко подчеркивал: «Это соединение требований к лич­ности и уважения к ней — не две разные вещи, а одно и то же»1 (курсив мой.—Н. А.). Требование коллектива воспринимается только теми, кто уверен в уважении к своей личности.

Только благожелательная обстановка в коллективе может разбудить активность детей. «Какая огромная сила — коллектив­ное чувство ласки и доброты, коллективной доброжелательности.


Оно, как бурный поток, увлекает самых равнодушных»',— писал В. А. Сухомлинский.

Победить равнодушие в сердце ребенка — это главный шаг в формировании активной позиции личности. Сделать это можно только в условиях здорового ПК.

Резюмируем изложенное в данной главе.

Главным условием нормального формирования личности яв­ляется переживание ею эмоционального благополучия. Именно от него зависит самооценка — стержневая характеристика личности. Эмоциональное благополучие (а следовательно, и самооценка) определяется положительной оценкой окружающих. Отсутствие таковой может стать источником неврозов. Невроз сопровождает­ся неустойчивой самооценкой, тревожностью личности, поскольку - взаимоотношения — это всегда оценочные ситуации. Поэтому ПК может стимулировать или предотвращать невротические пережи­вания детей.

Если личность испытывает эмоциональное благополучие в кол­лективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привле­кательной. Только благожелательные отношения могут разбудить активность детей.

Вот почему ПК коллектива — решающее условие формирова­ния психически здоровой и нравственно-активной личности ре­бенка.


 


1 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.— Соч. М., 1958, т. V, с. 148—149.


i


1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 50.

3 Заказ 578


Глава 3 #

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Понятие о позиции в коллективе.— Регуляция ценностных ориентации через изменение внутриколлективных отношений.— Методика изменения позиции школьника в коллективе.— Этапы развития отношений в коллективе.— Условия сплочения детского коллектива

Выше было показано, что сущность ПК состоит в том, что сложившиеся в коллективе взаимоотношения приобретают эмо­ционально-психологическую окраску, определяемую ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами членов коллек­тива. Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива на личность, определяется тем, насколько личность переживает эмоциональное благополучие в данном коллективе.

Следовательно, организуя ПК, стимулирующий развитие каж­дой личности и высокую работоспособность всего коллектива, сле­дует начинать с регуляции взаимоотношений и ценностных ори­ентации. (Как увидим ниже, эти два процесса фактически являют­ся единым процессом.)

Рассмотрим некоторые позиции, которые личность может за­нимать в коллективе.

Современная психология выделяет официальную (или формаль­ную) и неофициальную (неформальную) структуры взаимоотно­шений в коллективе. Здесь обе структуры будут рассмотрены только с точки зрения позиций, которые личность может занять в коллективе.

Официальная структура отношений — это система позиций, заданных извне, обществом, и необходимых для функционирова­ния данного коллектива.-Эти позиции характеризуются опреде­ленными предписаниями: занимающие эти позиции имеют более или менее определенные представления о правах и обязанностях, связанных с данными позициями. В школьных классах — это председатель совета отряда, староста, члены совета отряда, физорг, редактор и т. д. «Система ответственных зависимостей» — так называл официальную систему отношений А. С. Макаренко.

В неофициальной, межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенно­стями данного класса.


Уже в начальной школе наблюдается стремление детей зани­мать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и т. д.

В подростковом возрасте различные позиции в классе выде­ляются особенно рельефно.

В сценарии фильма «Точка, точка, запятая» (сценарий М. Львовского, режиссер А. Митта) говорится: «В каждом классе, как известно, есть свой Нильс Бор, лучший спортсмен, свой Ар­кадий Райкин или просто самая красивая девочка». Алеша Жиль­цов, герой фильма, не имел данных ни для одной из этих позиций и долгое время занимал в классе позицию «непризнанного». «Самая красивая девочка школы», она же универсальный лидер класса, говорила о нем: «Жильцов — это не личность». Позицию ему уда­лось сменить (уже в самом конце фильма) благодаря двум фак­торам: во-первых, образовать свою малую группу в классе (появи­лась новая девочка) и, во-вторых, проявить себя в значимой для класса деятельности.

Социальная позиция характеризуется двумя параметрами: социальным поведением личности и социальными ожиданиями ок­ружающих.

Социальное поведение — это реальные поступки, благодаря которым человек утверждает себя в желаемой роли. В изо­бражаемом в фильме VIII А классе один подросток активно кричал петухом, утверждая себя в роли шута. Все громко смеялись, шут, к собственной радости, был центром внимания.

Социальные ожидания — это отношения окружающих к позиции данного человека. Если некто утвердил себя на данной позиции, то окружающие как бы «привязывают» его к ней.

В фильме «Точка, точка, запятая» у лидирующей красавицы была подружка Зиночка. «Зиночка у нас ни бум-бум»,— одобри­тельно говорила о ней лидер класса. То есть «ни бум-бум» — это тоже позиция, причем в данном классе одобряемая. Ценности класса определяют социальные ожидания. Когда Зиночка подняла руку для ответа на уроке физики, то услышала от подруги: «Ты теряешь свою индивидуальность».

К старшему подростковому и старшему школьному возрасту учащиеся не только осознают, как правило, свои социальные пози­ции, но нередко стремятся их изменить. Правда, сложившиеся со­циальные ожидания часто мешают это сделать.

Вот отрывок из письма старшеклассника в «Алый парус» «Комсомольской правды»:

«... Ребята наши, например, относятся ко мне в общем-то по-дружески, но все-таки считают шутом. Я вовсе не хочу выделяться из класса, но иногда что-ни­будь «брякнешь», и все смеются, а у самого на душе такое творится! «Дураки, чего смеетесь?»,— думаешь, но все уже привыкли, что у меня роль такая — сме­шить, ждут очередной шутки. Хотел подружиться с одной девчонкой, а она мне говорит: «Рассмеши меня!»...

К. А. В. Мурманск».


 



3*



В силу стабильности социальных ожиданий сменить позицию, которую подросток уже перерос, самому школьнику бывает очень трудно, необходима помощь педагога. О том, как изменять небла­гоприятные позиции учащихся на благоприятные, речь пойдет дальше. Но .дело в том, что социальные ожидания педагогов бы­вают еще более стабильны, чем у школьников по отношению к установившимся позициям учащихся. Педагогу, вероятно, время от времени следует преднамеренно пересматривать свои взгляды на позиции учащихся.

Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера, вожака. Эта позиция связана с успешностью / выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фактически не является вожаком, т. е. никто на занимает позицию лидера (а, допустим, только считается им), то такой класс, как правило, является «серым», «бесцветным».

Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллек­тива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает боль­шими возможностями для внушения. Подражание детей школьни­кам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большей степени зависит ПК в коллективе, что всегда учитывал в своей работе А. С. Макаренко.

Вот каким стал ПК в колонии им. Горького, когда там верхо­водил Митягин. «Митягина необходимо было удалить как можно скорее. Для меня было уже ясно, что с этим решением я непрости­тельно затянул и прозевал давно определившийся процесс гние­ния нашего коллектива,— пишет Антон Семенович.— Может быть, ничего особенно порочного и не было в баштанных делах или в ограблении пасеки, но постоянное внимание колонистов к этим де­лам... знаменовали полную остановку развития нашего тона, зна­меновали, следовательно, застой. И на фоне этого застоя для вся­кого пристального взгляда уже явными сделались непритязатель­ные рисунки: развязность колонистов, какая-то специальная коло­нистская вульгарность по отношению и к колонии, и к делу, утоми­тельное и пустое зубоскальство, элементы несомненного циниз­ма... Все это отразилось и на внешнем облике колонистов и всей колонии: разболтанное движение, неопрятный и неглубокий позыв к остроумию, небрежно накинутая одежда и припрятанная по уг­лам грязь»1.

А вот коллектив в расцвете сил. Им прекрасно управляет ли­дерская группа — совет командиров во главе с председателем со­вета командиров Лаптем. Макаренко так описывает организа­торский талант Лаптя: «Он замечательный коллекционер: возле него всегда вертятся, в него влюблены, ему верят и поклоняются дураки, чудаки, одержимые, психические и из-за угла мешком при­битые. Лапоть умеет сортировать их, раскладывать по коробочкам, лелеять и перебирать на" ладони. В его руках они играют тон-


чайшими оттенками красоты и кажутся интереснейшими экземп­лярами человеческой породы»1.

Именно благодаря наличию таких вожаков в колонии могли самоутвердиться подростки, которые в других коллективах были бы заведомо презираемы, не признаны.

Следует отметить, что нельзя раз и навсегда определить черты личности, характерные именно для лидеров. Поэтому в социаль­ной психологии выделяют различные типы лидеров.

По содержанию деятельности:

лидер-вдохновитель, выдвигающий задачу, «генератор идей», «мозговой центр»;

лидер-исполнитель, организующий претворение идеи в жизнь, способный сплотить людей на достижение поставленной цели;

лидер, являющийся одновременно и вдохновителем, и органи­затором.

По стилю руководства:

авторитарный, предпочитающий действовать единолично, на­жимом, требуя беспрекословного повиновения;

демократический, ориентирующийся на мнение окружающих, привлекающий к решению вопросов большинство;

совмещающий в себе элементы того и другого.

По характеру деятельности:

универсальный, удерживающий за собой лидерские позиции в любой обстановке;

ситуативный, выдвигающийся на лидерскую позицию в кон­кретной деятельности.

По внутриколлективным функциям:

инструментальный (или функциональный) лидер, способствую­щий достижению групповой цели, ориентированный на деловую сторону жизни коллектива;

эмоциональный лидер, способствующий созданию благоприят­ного ПК, ориентированный на организацию благожелательных взаимоотношений;

смешанный тип лидера, способный реализовать обе указанные выше функции.

По сфере взаимоотношений:

формальный (или официальный) лидер, выбранный или назна­ченный на лидерские позиции: староста, комсорг, капитан коман­ды и т. д., официально отвечающий за деятельность данного кол­лектива;

неформальный (или неофициальный) лидер, который обла­дает общепризнанным авторитетом, хотя и не занимает официаль­ных лидерских позиций;