Требования к урокам и их реализация
Применение межпредметных связей. Общие правила, приемы работы используются практически на каждом уроке (труда, рисования, черчения) при выполнении различных работ. Например, при обучении изображению предметов различными способами занятия планируются так, что ученики в один и тот же период времени, а иногда и на одном уроке изображают предмет и в произвольном положении, и в аксонометрии, и в перспективе, и с разрезом, и без разреза. Это позволяет осознать единство приемов выполнения работы и различие условностей, которые надо соблюдать при изображении предметов. Одновременно учащиеся знакомятся с общим для всех случаев узловым вопросом, например правилом построения от большего к меньшему, от параллелепипеда к другим формам, по основанию. Полученные учащимися графические навыки, знания и умения реализуются в трудовой деятельности. На уроках труда при изготовлении предметов ученики видят изделие изображенным и в аксонометрии, и в перспективе, и в произвольном положении, что позволяет конкретно и наглядно представить единство и различие правил при разных способах изображения предметов. Выполняя из пластилина детали по чертежу, ребята делают сечение, затем рисуют его в тетради или на доске (уже во II классе). Знание правил рисования и черчения позволяет самостоятельно размечать работы различных видов (макеты, изделия из соломы и дерева) даже первоклассникам. Так, изучение закона симметрии как узлового вопроса, прямо или косвенно связанного со многими разделами, мы начинаем, как и большинство узловых вопросов, в I классе. Учащиеся выполняют множество практических работ, где требуется выдержать симметрию (рисование, лепка, разметка технических изделий). Неоднократно строя изображения предметов, дети закрепляют полученный навык, осмысленно усваивают узловой вопрос.
Еще пример. Для всех видов искусств характерен закон контраста: большое - маленькое, высокое - низкое, темное - светлое, яркое - бледное и т. д. И когда ученики выполняют работу по искусству, об этом законе им постоянно говорится, подчеркивается его обязательность для всех видов искусств. Если ученики делают маски или головы из папье-маше, учитель напоминает о том, что нельзя все элементы делать только большими или только маленькими. Рядом с маленькой выпуклостью должна быть большая выпуклость или вмятина; наоборот, на плоском лице должны рельефно смотреться детали - нос, глаза, губы и т. п.
Если ученики делают узор из соломки, то им говорится то же самое: нельзя все делать только из больших или только из маленьких кусочков. Надо, чтобы рядом с большим элементом (звездочкой) был маленький или длинный (квадрат, полоска). И это правило повторяется многократно в течение всех лет обучения на уроках творчества. Параллельное изучение учебного материала позволяет многократно повторять закон и, следовательно, прочно его усвоить.
Связь теории с практикой. С первых дней обучения мы тесно увязываем теорию с практикой. И в этом помогает составленная нами программа, где нет теоретических вопросов, которые бы не встречались при выполнении практических работ, и нет практических работ, в которых не применялись изучаемые теоретические вопросы (в общей сложности половина учебного времени отводится на теорию, а половина - на практику). Все это способствует быстрому и прочному усвоению теоретического материала и овладению навыками работы инструментами.
На наших экспериментальных уроках теория и практика изучаются параллельно и одновременно. Но так как, конечно, в один день все вопросы не рассматриваются, то небольшое отставание (или опережение) одного от другого (1 - 2 месяца) существует. Чаще, пожалуй, опережает теория, но принципиального значения такое небольшое отставание или опережение не имеет. Например, ученику I класса надо разметить корпус корабля, а он еще не только с линейкой не знаком, но и цифры-то плохо знает. Как быть? Очень просто. Хотя кто-то чего-то и не знает, на доске показывается, как с помощью линейки разметить дощечку, которая в дальнейшем будет корпусом корабля. Сразу, конечно, получается не у всех. Но в классе учитель (в нашем случае два учителя - учитель, ведущий класс, и учитель, ведущий уроки творчества), который поможет. А если кто-то так и не сможет разметить ровно, то в этом нет ничего страшного. Это же только начало I класса. К тому же явление это совершенно нормальное - ведь ученики в I класс приходят с различным уровнем общего развития. Первоклассникам, не справившимся с разметкой, в вину это не ставится, так как большинство из них в дальнейшем благодаря многократному повторению определенного круга вопросов догоняют сильных учеников, и в дальнейшем по большинству разделов класс идет ровно.
Заметим, что трудности по связи теории с практикой есть только в начале I класса, когда еще ученикам вообще ничего не известно ни из теории, ни из практики. Но этот период очень короткий - всего несколько месяцев. С первых дней вводятся уже почти все узловые теоретические вопросы, которые неоднократно применяются при выполнении различных работ, и по прошествии этих трудных нескольких месяцев проблема втягивания в работу снимается и обучение как теории, так и практике идет без сколько-нибудь заметного отставания детей.
Поэлементное обучение. Большой объем учебного материала, данный одновременно, учениками младших классов или не усваивается совсем, или усваивается частично, поверхностно. В целях лучшего и более быстрого усвоения вопросы, выделенные для изучения, мы включаем в работу поочередно, как правило, по одному новому вопросу изучаемой темы. На каждом (или на нескольких) уроке ученики изучают только один новый элемент (редко два). Приведем пример.
На первом уроке при изготовлении модели корабля ученикам дается только один инструмент - пилка и объясняется только одно правило работы ею. На другом уроке повторяется правило работы пилой, но включается новый элемент - правило работы дрелью. На третьем уроке (или уже по другой теме) дается опять только один инструмент, например нож, и объясняется только одно правило работы им. К слову, строя свою работу на поочередности включения режущих инструментов, мы, кроме того что способствуем лучшему усвоению изучаемого материала, решаем и еще один очень важный вопрос - ограждаем детей от травм. Даже когда 40 учеников работают пилами и ножами, травмы практически исключены. Например, при изготовлении модели корабля ученикам дается только пила (обломок ножовочного полотна), и все пилят, соблюдая одно правило. После усвоения навыков работы пилой дети усваивают правило обращения с ножом (сначала одно). Если кто это правило нарушает, ему делается замечание; если он нарушает его повторно, у него инструмент отбирается на этот урок (что бывает крайне редко). Если для изготовления изделия требуется применение разных инструментов, среди которых есть незнакомый и особо опасный, то правила работы объясняются, но в руки ученикам он не дается. Например, для того же корабля нужны мелкие чурбачки, их надо расколоть стамеской. На столе у учителя лежат две плоские стамески и две киянки. Пилят эти чурбачки ученики сами, а раскалывают их или под наблюдением учителя, или это делает сам учитель. За работой двумя стамесками уследить нетрудно. Чтобы предупредить травмы, и ножи одновременно всем даются не всегда. Если ученики делают узор из соломы, то каждый сидит на своем месте, все у него под рукой, работает он одним инструментом, и работа эта заключается только в одном движении - прижать соломку ножом и отрезать ее. Здесь ножи даются каждому. Но если делают модель или сложное изделие из дерева, где требуется применение уже нескольких инструментов одновременно, то выдается всего 3 - 4 ножа на класс. Те, кому нужен нож, подходят к доске и работают под наблюдением учителя. Так что и в этом случае травмы практически исключены. У нас за 10 лет проведения уроков творчества было всего несколько царапин или легких порезов. И они были только в тех случаях, когда ученик нарушал правила работы инструментами и учитель не успевал за этим уследить.
Так же поэлементно мы учим и теории. За урок - один, максимум два новых элемента. Например, принцип составления электросхем объясняется так: в каждом бытовом электроприборе - утюге, лампочке, пылесосе - есть проволочная спираль, через которую должен пройти электрический ток, а пройти он может, только если цепь замкнута. Показывается с помощью батарейки и лампочки, что от одного провода или от двух проводов, присоединенных в одной точке, устройство не только не будет работать, но может произойти короткое замыкание. На доске рисуется простейшая схема, которая ясна уже ученику I класса: лампочка, в ней спиралька; к концам спиральки подводятся два провода. Условное изображение лампочки и выключателя, как и то, что надо ставить точки в местах соединения проводов, усваивается достаточно быстро при многократном повторении без специального изучения.
На следующем рисунке эта схема дается уже с соблюдением некоторых условностей. И так как схемы составляются неоднократно, то ученики эти условности быстро запоминают.
При выполнении многоплановой работы, когда в ней сочетается несколько новых, еще не осмысленных учеником элементов, каждый из них выполняется поочередно вслед за учителем (делай, как я). Например, при выполнении первых эскизов детали с натуры в альбоме для рисования (I - II классы) требуется: правильно разместить изображение на листе, рисовать от большего к меньшему, выдерживать связь между проекциями, линии проводить (без линейки и даже без клеток) ровно, работу делать аккуратно.
Если просто объяснить задание и предложить выполнить его самостоятельно, то подавляющее большинство учеников все вышеприведенные условия не соблюдают, хотя в отдельности с каждым они уже знакомы. А мы считаем, что всякая неправильная или плохо сделанная работа (если она при каких-то условиях могла быть сделана лучше) ровным счетом ничего не дает. Лучше вообще не давать задание, чем давать заведомо невыполнимое, которое к тому же может и "сбить" уже полученные навыки. Поэтому мы очень тщательно следим за усвоением выделенных для изучения действий, за их правильным применением при выполнении практических работ и стараемся не допустить ни малейшего отклонения от них. А это можно сделать при условии их поэлементного изучения. Поэтому в I классе подавляющее большинство, во II значительное, а в III часть работ делается вслед за учителем поэлементно. Учитель делает на доске разметку, ученики делают разметку за ним, учитель рисует не полностью главный вид, ученики рисуют этот не полностью сделанный вид и добавляют один-два элемента. Поэлементно мы учим выполнять и практические работы, особенно те, где требуется тщательная разметка, например при рисовании узоров. Понятно, что учитель неформально следует этому правилу. Он смотрит, как идет работа, все ли справляются, и по мере обретения навыков все меньше вмешивается в деятельность учеников. Даже в I классе часть работ, особенно практических, выполняется самостоятельно после общего объяснения учителя. Поэлементно изучается в основном новый материал или сложный и слабоусвоенный.
При такой методике уже к концу II класса основная масса учеников после объяснения учителем темы может самостоятельно выполнять многоплановые работы и соблюдать при этом все или почти все изученные правила, необходимые для успешного выполнения конкретной работы. Однако, для того чтобы ученики не растеряли полученные навыки, мы время от времени делаем некоторые работы поэлементно, тем самым не только закрепляя усвоенные знания и способы действия, но и вырабатывая осмысленное пользование ими при выполнении самостоятельной работы.
Чередование изучаемых вопросов и видов труда. Как уже отмечалось, школьники младшего возраста не могут увлеченно заниматься одним делом длительное время (имеется в виду деятельность, связанная с систематическим и целенаправленным изучением какого-то материала, дающая какие-то конкретные продукты).
Чтобы поддерживать постоянный интерес к работе (а следовательно, и к учению), мы чередуем виды работ, темы, изучаемый теоретический материал, периодически возвращаясь к ним на более высоком уровне.
На одну тему мы отводим 3 - 5 занятий. Но потом мы даем не просто еще одну работу на эту же тему, а новую, по другому виду труда, или новые теоретические вопросы, а если не новые, то изучавшиеся, но не на прошлых уроках. Например, мы делаем маски из папье-маше 5 уроков. После этого ребята не занимаются папье-маше или лепкой, так как форму для маски они делали только что, а изготавливают изделия из дерева или бумаги. Точно так же, выполнив модели корабля из дерева, мы не продолжаем эту же работу, а делаем перерыв на несколько недель или даже месяцев и только тогда даем делать модель корабля, но уже более сложную.
Так же мы чередуем и изучение теоретических вопросов, например принципа составления электросхем. 3 - 5 занятий мы занимаемся схемами, а потом переходим, например, к изучению принципа сечения или делаем технический рисунок, но опять на это тратим не более 3 - 5 занятий. Потом через какое-то время снова возвращаемся к электросхемам, снова делаем технический рисунок, снова решаем задачи на построение третьей проекции по двум данным. Но в процессе этого чередования мы не обязательно догматически придерживаемся такого жесткого регламента - 3 - 5 занятий. Бывает, что изучению (особенно при повторении) теоретических вопросов мы уделяем всего 1 - 2 занятия. Иногда даем подряд два или даже три изделия из дерева, но только не по одной теме, например: макет дома (по бревнышку), аэросани с резиномотором, инкрустация по дереву.
Таким образом, благодаря тому что мы возвращаемся к одним и тем же вопросам, но на новом уровне, весь учебный материал уроков творчества является "текущим": ученик любого класса в любой период учебного времени в той или иной степени связан со всеми этими вопросами при выполнении практических или теоретических работ. Наша конкретная программа, хотя и предполагает выполнение учениками работ, предусмотренных программами для VI - VIII классов и начальных курсов специальных учебных заведений, все же составлена с достаточно большим запасом, чтобы ученики учились без особого напряжения, усваивали всё только на классных занятиях. За все 3 года не предполагается ни одного домашнего задания (если не считать, что ученики должны закончить работу дома, если они не успели сделать ее в классе, или прочитать предложенную учителем литературу).
Периодическое многократное повторение по-разному организованного изучаемого материала. В своей работе мы исходим из того, что для прочного и осмысленного усвоения каждого изучаемого вопроса нужно 100 - 200-кратное повторение его в различных вариациях и комбинациях на протяжении минимум полутора-двух лет. (Некоторые положения методики мы повторяем, чтобы выделить главное и заострить на нем внимание.)
Сам принцип работы, заложенный в основу наших уроков, предполагает повторение одних и тех же вопросов, причем немногочисленных, в течение всех трех лет обучения. Но повторяются они не однообразно, не на одних и тех же примерах (это привело бы к усталости и вызвало отвращение к учению), а в самых различных формах, в самых различных комбинациях, при выполнении разнохарактерных работ. Вот как, например, изучается понятие симметрии. С первых дней занятий ученик знакомится с этим понятием при изготовлении модели корабля. Он чертит корпус корабля в тетради, соблюдая симметрию, затем размечает дощечку, опять соблюдая это правило, на одном уроке применяя его неоднократно в разных условиях работы (причем учитель постоянно обращает внимание детей на необходимость соблюдения симметрии). На другом уроке он симметрию уже выдерживает при выполнении маски, потом при выполнении узора, при рисовании симметричных предметов и т. д. Таким образом, правило остается одно, а повторяется оно действительно сотни раз, но при этом ученик практически не испытывает в работе никакого напряжения. Будучи осмысленным, правило доводится до автоматического навыка.
Другой прием, позволяющий повторять вопросы разных разделов,- это включение их в начало урока (10-20 мин) перед основной темой. Так, урок (неважно какой - труд или рисование) начинается с устного счета. На это отводится 1 - 2 мин. Затем даются на доске задачи на построение теней от различных фигур - это еще 7 - 10 мин. После решения их на доске ученики по своему выбору две из них зарисовывают (с доски) в своих тетрадях (4 - 5 мин), а затем уже идет основная тема урока. Этот прием особенно эффективен в начале каждого учебного года, чтобы в короткий срок форсировать повторение всех узловых теоретических вопросов.
Новый теоретический вопрос изучаем на конкретных задачах 4 - 6 уроков подряд, потом перерыв, потом снова 2 - 3 урока решения задач, затем этот вопрос повторяем периодически на протяжении всех трех лет в различных вариациях. Вот как, например, мы учимся составлению электросхем (I класс, февраль - март). На первом уроке я показываю батарейку и лампочку и объясняю принцип действия электрической цепи. Затем рисую на доске схему с одной лампочкой, но без выключателя и говорю:
- Я нарисовал электросхему с одной лампочкой, но что-то я здесь недорисовал. Представьте себе, что у вас в комнате сделана электропроводка по этой схеме, где, как я уже сказал, чего-то не хватает. Какое неудобство вы будете чувствовать, находясь в этой комнате?
Для учеников, уже прошедших полугодовой курс уроков творчества, которые предполагают развитие быстроты реакции и сообразительности, этот вопрос не является сложным. Уже через несколько секунд раздается несколько голосов: "Она все время будет гореть!" Задаю новый вопрос: "Следовательно, чего не хватает в этой схеме?" Теперь уже весь класс хором отвечает: "Выключателя!" Показываю, как условно обозначается в схемах выключатель, и предлагаю перерисовать схему в тетради. На это ознакомление ушло 12 - 15 мин, затем начинается основной урок - рисование. На следующий день урок опять начинается со схем. Вызываю к доске 6 - 8 человек, которые рисуют схему с одной лампочкой и выключателем, и снова схемы перерисовываются в тетради. На это опять ушло 12 - 15 мин. На третьем уроке ученики снова чертят схему с одной лампочкой, затем я показываю схему уже с двумя лампочками и одним выключателем, ученики ее перерисовывают в свои тетради. На четвертом уроке повторяются схемы третьего урока. На пятом уроке рисую на доске схемы с двумя лампочками и одним выключателем, но лампочки расположены в различных комбинациях - или по вертикали, или по горизонтали. Эти схемы ученики опять перерисовывают с доски к себе в тетради. И на последнем, шестом, уроке ученики на доске повторяют все эти варианты и в последний раз перерисовывают в тетради 2 - 3 варианта по желанию. Затем в изучении электросхем делается 'перерыв на 2 - 4 недели, после чего материал повторяется периодически, по предложению ребят, на протяжении всех трех лет обучения. Такая тренировка не надоедает детям, они с интересом возвращаются к пройденному материалу, что способствует его осмысленному и прочному усвоению.
Все принимают участие в работе в течение всего урока. Мы стараемся строить урок так, чтобы все ученики принимали участие в работе в течение всего урока.
Вот как, например, это достигается. Урок рисования. Тема "Рисование рыбы" (И класс). Учитель называет тему урока и говорит.
- Сначала порешаем задачи: два плюс два!
Ученики знают, что начинается устный счет, и хором отвечают:
- Четыре!
- Четыре плюс четыре! - учитель, как дирижер, взмахивает руками, ученики вслед за взмахом отвечают:
- Восемь!
- Восемь плюс восемь! - опять взмах руки и вслед за этим мгновенный ответ:
- Шестнадцать!
Задания всё усложняются. Вот уже пошли задачи с трехзначными цифрами. Опять мгновенная реакция и правильный ответ. Если же в хоре голосов возникает диссонанс из-за неправильного ответа (неправильный ответ режет слух), то учитель снова называет этот же пример, и теперь уже все ученики отвечают правильно.
После устного решения 15 - 20 примеров (2 - 4 мин) учитель вешает таблицу с изображением какой-то детали. Ученикам предлагается нарисовать главный вид. Желающих хоть отбавляй. Вызываются к доске 6 - 8 человек. У доски думать не разрешается. Надо решить задачу с ходу, мгновенно. Если ученик задумался на 3 - 4 секунды, он тут же садится на место, а заканчивать работу вызывается следующий желающий. Ученики, которых не вызвали к доске, знают об этом правиле и внимательно следят за тем, что делается на доске. Кто первый заметит ошибку, тот и идет к доске, а "неудачник" садится на место. Так что класс внимательно следит за всем, что происходит у доски, и реагирует на все мгновенно. А тот, кто еще материал не усвоил, пойдет к доске в следующий раз, не справится - в следующий раз, через месяц - ведь все 3 года мы хотя и решаем вопросы различной сложности, но на одни и те же правила (по каждому разделу). Но у доски мы ученика не задерживаем. Ведь если он не знает материала, то, стой он хоть час, ему задачи не решить. Если же он просто ошибся, то в следующий раз он решит ее правильно, но зато остальные ученики на уроке не скучают. Двоек за неправильное решение задач мы, конечно, не ставим. Оценка ставится только за работу по рисованию и труду. К слову, такая методика вырабатывает у учащихся практически мгновенную реакцию в решении задач различного типа в пределах изученного материала. В буквальном смысле - ученик посмотрел на задание, и решение готово.
После решения задач начинается основная часть урока. Учитель объясняет, например, как рисовать рыбу, ученики хором по взмаху руки повторяют последовательность выполнения рисунка. Ну а дальше, при выполнении практической работы, делом заняты уже все.
Обучение творчеству. Организуя обучение творчеству, мы исходили из следующих положений (представим их в обобщенном виде).
1. Школьник, и тем более младшеклассник, не может создать оригинальный конкретный продукт, не имея необходимых для этого знаний, умений и навыков. Следовательно, практические задания в учебном процессе ему надо давать такие, которые опирались бы на уже имеющиеся у него знания, используя их при этом как можно полнее.
2. Работы должны выполняться с соблюдением грамотности. Грамотность - это правила. Знание правил и умение применять их на практике дают мастерство. Мастерство - это квалификация. В своей работе мы не идем по пути развития так называемой творческой фантазии без грамотного воплощения ее в конкретной работе (модель, макет, сказка, игрушка).
3. Младшеклассник в отличие от взрослого самостоятельно не может сделать грамотно многоплановую творческую работу. Даже если он и повторит за учителем все правила, которые нужно соблюдать при выполнении работы, на практике все же он их все равно выдержать не сможет. Следовательно, если только объяснить задание и этим ограничиться, работа будет сделана с нарушением правил, что недопустимо. Поэтому творчеству в начальный период нужно учить, постепенно усложняя задания и увеличивая меру отступления от образца.
4. Творческую деятельность школьника мы рассматриваем в совокупности с самостоятельной и не проводим резкой грани между ними, так как они тесно взаимосвязаны и одно способствует развитию другого. Самостоятельность ученика у нас проявляется в том, что он сам выбирает вариант задания, сам определяет форму изделия, объем работы. Без такой самостоятельности сколько-нибудь серьезно о творчестве говорить, пожалуй, нельзя. А творчество в нашей работе, как уже отмечалось, проявляется в том, что при единой для всех теме ученик создает оригинальное изделие с соблюдением изученных правил. Так что тема и правила исполнения работы едины для всех, а вариант работы ученик делает свой.
Пример: тема "Изготовление скульптуры рыцаря" (из пластилина на проволочном каркасе). Тема едина для всех - рыцарь. Все делают одинаковый каркас по самостоятельно выполненному чертежу, все прибивают каркас к подставке, все соблюдают единую последовательность выполнения работы, а вот форму лат, шлем, позу, оружие (меч или копье, со щитом или без щита) ученик выбирает по своему усмотрению. Поскольку ребенок может творить только в пределах имеющейся у него информации, то, чтобы эту информацию расширить, на доске вывешиваются таблицы с изображением разных рыцарских лат, шлемов, разного оружия и т. д. Таким образом, ученик создает свое произведение, используя подсобный материал, расширяющий его знания, способствующий выполнению грамотной и довольно сложной для его возраста работы (рыцарь - это I - II классы), по-разному компонуя детали.
Наши уроки проводятся и в классе, и в творческой комнате. Если занятия не связаны с одновременным применением нескольких инструментов (рисование, теория, некоторые работы по труду: изделия из соломы, бумаги, пластилина), то они проводятся в классе; если же требуется применение различных инструментов (модели, макеты), ребята отправляются в творческую комнату. Творческая комната - это обычная классная комната, в нашем случае кабинет рисования и черчения, где имеются необходимое оборудование, инструменты (пилки, ножи, дрели, стамески, тиски) и материалы (обрезки досок, фанеры, оргстекло, клей и т. п.).